Tudásainknak kétféle típusa van. Az egyik típusú tudás egy tényszerűségnek, egy tényállás(komplexum)nak a belső (mentális) reprezentációja. Ebben az értelemben tudni valamit
abban áll, hogy tisztában vagyunk és számolunk valamilyen tényszerűséggel, azaz azzal, hogy miképpen állnak a dolgok a valóságos (legalábbis annak feltételezett) világban, vagy kitalált, elképzelt alternatív világokban, például tudjuk, hogy „ez a tárgy itt előttem egy szivarvágó”, „a Föld kering a Nap körül”, „a trójai háborúban Akhilleusz megölte Hektort”, „néhány emlősfajta a tengerben él”,
„a macskák ragadozók”, „E=mc 2 ”, stb. Ezzel a tudás mint tényreprezentáció típussal a tudás mint képesség típus áll szemben, azaz annak tudása, hogyan kell valamit tenni, hogyan kell valamit csinálni, hogyan kell valamivel kapcsolatban eljárni. Ebben a „tudni hogyan” értelemben a tudás azt jelenti, hogy megvan a képességünk valamilyen tevékenységre, például tudunk angolul, tudunk sakkozni, tudunk autót vezetni stb. (Ryle 1974) A „tudni valamit” és a „tudni hogyan” különbségét jól szemléltetheti, hogy például lehetséges, hogy (a) tudjuk, hogy mit jelent a matt a sakkjátékban, de (b) egyáltalán nem tudunk sakkozni (a matt szó jelentése az egyetlen dolog, amit a sakkról tudunk). Az (a) esetben egy ténybeliség ismeretéről, azaz egy belső reprezentációról van szó, (b) esetben viszont a sakkozás képességéről, arról a kompetenciáról, hogy birtokában vagyunk a sakkjáték szabályainak, és adott esetben képesek vagyunk e szabályok szerint eljárni, lejátszani egy partit.
Természetesen a képességeknek, a hogyanokra vonatkozó tudásainknak is van belső reprezentációjuk, ha nem lenne, akkor nem is lennének a képességeink. Az is nyilvánvaló, hogy képességeink jelentős részt leírhatók, mint ténybeliségek, például az angol nyelv ténybeliségeit a szótárak és a nyelvtankönyvek tartalmazzák, az autóvezetés ténybeliségeit az autók műszaki leírása, a vezetési kézikönyvek és a KRESZ. (A nyelvtani és a közlekedési szabályok persze nem tényleírások, hanem utasítások a nyelv használóinak vagy tanulóinak, illetve az autóvezetőknek. Itt a szabályokkal kapcsolatban abban az értelemben beszélünk tényszerűségekről, hogy [tény, hogy] az angol nyelvnek, illetve a magyarországi KRESZ-nek azok a szabályai, hogy ...) Mindazonáltal látnunk kell, hogy a képességeinkkel kapcsolatos ténybeliségek megadása és tudása még nem jelenti azt, hogy a szóban forgó képességet valóban birtokoljuk, valóban képesek vagyunk csinálni. Hiába tanultuk meg egy angol szótár és egy angol nyelvtankönyv anyagát, az így nyert tudásunk az angol nyelvről még nem tesz képessé bennünket arra, hogy angolul kommunikáljunk, ehhez még nem kevés gyakorlatra, jártasságra is szükségünk van. Ugyanígy hiába tudunk minden tényszerűséget az autókról és az autóvezetésről (hogyan épül fel az autó, mire szolgálnak a berendezései, hogyan lehet működtetni őket, mit ír elő a KRESZ, stb.), ahhoz, hogy valóban tudjunk autót vezetni, gyakorlásra, a jártasság megszerzésére is szükség van. Ennek alapján a tudás kétféle fajtáját úgy is jellemezhetjük, mint tényreprezentáló tudást az egyik esetben és gyakorlati tudást a másikban. A világ tényreprezentáló tudásokban tárul fel számunkra, és gyakorlati tudásokban válik kezelhetővé, uralhatóvá.
Nem minden tényreprezentáció tudás, hiszen akár belső, mentális, akár külső, nyilvános reprezentációinkat vizsgáljuk, azok jórészt vélekedések, hiedelmek, feltételezések, kitalációk, képzelgések, találgatások, bizonytalan emlékképek és hasonlók, tehát nem olyan dolgok, amelyekre mint biztos tudásra támaszkodhatnánk a világban való eligazodásunkhoz és sikeres alkalmazkodásunkhoz. Tudásnak szokásosan az olyan reprezentációkat tekintjük, amelyekről úgy hisszük, úgy véljük, hogy igaz, valósághű leképezései tárgyuknak. Mindazonáltal a tudás nem merül ki abban, hogy valamely reprezentációinkat igaz, valósághű leképezéseknek tartjuk (és ezt esetleg kinyilvánítjuk). Hinni, azaz igaznak tartani valamit és tudni valamit a legkevésbé sem azonos dolgok.
Szembetűnő a különbség például aközött, hogy azt hisszük (úgy véljük, úgy gondoljuk), hogy miénk lett a lottó főnyereménye, és aközött, hogy tudjuk ezt. A „hinni, hogy p” és a „tudni, hogy p”
mibenlétéről, illetve különbségéről terjedelmes nyelvfilozófiai irodalom olvasható. Mi ebből a gazdag anyagból csak arra a beszédaktus-elméleti felfogásra utal(hat)unk röviden, hogy az „(Úgy) hiszem (vélem), hogy p” és a „Tudom, hogy p” megnyilatkozások felfoghatók illokuciós aktusoknak: az előbbi kimondásában a beszélő ágens kinyilvánítja, hogy a p hiedelemmel bír, és elkötelezi magát amellett, hogy valóban úgy gondolja, úgy hiszi, hogy p, azaz vállalja a felelősséget, a következményeket ezért a nézetéért, vélekedéséért; az utóbbival viszont az ágens nemcsak emellett kötelezi el magát, hanem azon körülmény fennállása mellett is, hogy p-hez olyan információk alapján jutott, amelyek számára kétségtelenné teszik, hogy p. Maga Austin egyébként a beszédaktusok, illetve a performatívok osztályozásában a „hisz” és „tud” igéket a bemutatók (expositives) közé sorolta olyan szavak társaságában, mint az „állít”, a „tagad”, a „kijelent”, az „informál”, a „tudat”, a „tanúsít”, a „feltételez”, az „elfogad”, az „ellenvet” stb. (Austin 1990, 155)
Mint emlékszünk, az információt Dretsket idézve úgy jellemeztük, hogy „információ mindaz, ami képes tudást adni”. (Dretske 1981, 44) Tulajdonképpen ebből meglehetős egyértelműséggel következik, hogy a tudást az információ teszi azzá, ami: tudás az az elmetartalom, amely mögött
információ van, az a reprezentáció, amelyet információ hoz létre az elmében. Némileg átfogalmazva, de szellemében megőrizve Dretske vonatkozó definícióját a tudás mibenlétéről (Dretske 1981, 86), az alábbi meghatározást javasolhatjuk:
K tudja, hogy p. = K-nak azt a mentális reprezentációját (hiedelmét), hogy p, az az információ hívta elő (okozta), hogy p. (Vagy beszédaktus-elméleti megfogalmazásban: K kinyilvánítja, hogy hiszi, hogy p, és elkötelezi magát amellett, hogy azért hiszi, hogy p, mert azon információ birtokába jutott, hogy p.) Mármost az információ forrása
a. lehet egy esemény, egy ténybeliség, amelyet érzékszerveinkkel megtapasztalunk (látunk, hallunk, tapintunk), és
b. lehet egy másik ágensnek a kommunikációja, amely közvetíti számunkra a szóban forgó eseményt.
Az előbbi (a) esetben az történik, hogy közvetlenül, mondhatni a saját szemünkkel, fülünkkel tapasztalunk meg valamit; egy külső esemény, egy ténybeliség mint ok az érzékszerveinken keresztül létrehoz elménkben egy belső, mentális reprezentációt mint okozatot. (Az így létrejövő belső reprezentációt természetesen az ok-okozati összefüggés ellenére sem tekinthetjük a külső világ feltétlenül valósághű visszaadásának. És itt nem csupán arról van szó, hogy érzékszerveink egyáltalán nem csalhatatlanok, hiszen gyakran előfordul, hogy félrevezetnek bennünket, hanem arról is, hogy az, ami érzékeinken keresztül feltárul számunkra a világból, már eleve csak egy, de nem az egyetlen lehetséges változat. Lásd Goodman imént idézett megállapításait a szemről és a látásról.) Az utóbbi, tehát a (b) esetben viszont nem az történik, hogy egy embertársunk kommunikációja, az általa hozzánk küldött külső (nyilvános) reprezentáció mint ok létrehozza elménkben okozatként e reprezentáció másolatát, hanem felfogjuk és megértjük a hozzánk küldött nyilvános reprezentációt, majd értelmezzük a már meglévő tudásunk alapján, és ha nem ütközik ismereteinkkel, továbbá és főképpen, ha szavahihetőnek tartjuk a hírforrást, akkor valós információnak fogadjuk el közlését, és az ilyen módon létrejött reprezentációnkat tudásként, ismereteink gyarapodásaként éljük meg. Természetesen megtörténhet, hogy az információ forrása hazudik vagy téved, azaz szándékosan vagy tévedésből félrevezet bennünket; ekkor persze súlyosan csalatkozunk, ha úgy véljük, hogy biztos tudás birtokába jutottunk. Mindenesetre ha a kommunikáció nyomán előáll elménkben egy olyan reprezentáció, amely tartalmában megfelel a közölt reprezentációnak, akkor joggal mondható, hogy tudásunkat vagy éppen félrevezetettségünket egy – szavahihetőnek tartott – embertársunk (közlése) okozta, azaz tudásunk az ő kommunikatív cselekvésének következménye, illetve félrevezetettségünkért ő tartozik felelősséggel (hacsak nem volt ő maga is tévedésben közlésének igazságértékét illetően). Azt azonban mindenképpen látnunk kell, hogy itt az ok és az okozat közé beiktatódik a mi értelmezésünk, a mi mérlegelésünk. Ez a körülmény adott esetben a befogadó felelősségének kérdését is felvetheti, ha például nyilvánvalóan irreális állításoknak vagy egy közismert hazudozó vagy szélhámos szavainak adtunk hitelt, magunkat is okulhatjuk félrevezetettségünkért. Hogy bonyolultabb legyen a helyzet, az is elképzelhető, hogy félreértjük, rosszul értelmezzük a hírforrás megnyilatkozását, és olyan reprezentáció alakul ki elménkben, amelyet ő egyáltalán nem is szándékozott kiváltani. Ebben az esetben természetesen nem indokolt azt állítani, hogy azt, amit gondolunk, illetve tudni vélünk, a kommunikációs partner közlése okozta, ő lenne érte felelős.
Végezetül, ha alkalmi kitérőkkel is, de mindenképpen arra az általános tanulságra jutunk – és ez a lényeg – , hogy tudásunkat (mint információ által kiváltott, alátámasztott, megerősített hiedelmet) vagy (a) a közvetlen érzéki tapasztalatból vagy (b) olyan hírforrások közléseiből merítjük, akiket/
amelyeket megbízhatónak tartunk, hitelesnek, szavahihetőnek fogadunk el. (a)-val és (b)-vel azonban még nem merülnek ki a tudásszerzés forrásai. Létezik ugyanis egy harmadik (c) lehetőség is, nevezetesen az, hogy e két külső forrásból szerzett tudásnak a már korábban meglévő tudásainkhoz való illesztésével, összedolgozásával – tehát belső erőforrások mozgósításával – értelmezések és következtetések útján további tudásokat állítunk elő, például partikuláris tényekből általánosítunk (bálnák megfigyelése alapján arra az általános megállapításra jutunk, hogy „a bálnák emlősállatok”), vagy általános összefüggések alapján felismerünk, azonosítunk egy partikuláris dolgot (a bálnákra vonatkozó tudásunkat használva megállapítjuk, hogy „ez az állat bálna”).
Információ és tudás
A számítógép és az internet kontextusában sokan élesen szembeállítják az információt és az információszerzést az elme magasabb rendű működésével, a gondolkodással és annak termékeivel, az eszmékkel, az információkat integráló általános tudással. „[...] Még ha fénysebességgel mozog is, az információ nem más, mint ami mindig is volt: összefüggéstelen tényhalmaz, néha hasznos, néha jelentéktelen, de sohasem a gondolat lényege. [...] Az elme eszmékben gondolkodik és nem információkban. Az információk illusztrálhatják vagy felöltöztethetik az eszmét; ha egy ellentétes gondolatot támogatnak, felhívhatják a figyelmet más szempontokra. De az információk nem teremtenek eszméket, nem érvényesítik vagy érvénytelenítik azokat. Egy eszmét csak egy másik eszme hívhat életre, módosíthat vagy szoríthat ki. Egy kultúra fennmaradása az eszmék erejétől, szemléletességétől és termékenységétől függ. Az eszmék az elsődlegesek, mert ezek határozzák meg, tartalmazzák, végső soron ezek hozzák létre az információkat.” (Roszak 1990, 155–156)
Ebben a szembeállításban (félretéve azt a problémát, hogy Roszak az „eszme” fogalmát meglehetősen zavaróan „tudás” és „meggyőződés”, „hitvallás” értelemben is használja) sok igazság van. A partikuláris ténybeliségeket megragadó információk semmit sem mondanak az összefüggésekről, a dolgok és minőségek közötti kapcsolatokról, az ok-okozati viszonyokról, a mozgásokat, változásokat irányító törvényszerűségekről. Hiába tudunk számtalan partikuláris ténybeliséget, ha nem ismerjük a közöttük fennálló összefüggéseket, akkor nem tudjuk kiszámítani a jövőt, nem tudunk racionális alkalmazkodási stratégiákat kialakítani, nem tudjuk megtervezni cselekvéseinket, ismereteink sokasága ellenére kiszolgáltatottak maradunk környezetünkkel szemben. Ahhoz, hogy a partikuláris ténybeliségekre referáló információkból általános összefüggésekhez jussunk, a tapasztalati tények rendszerezésére, általánosításokra, következtetésekre, egyszóval gondolkodásra van szükség. Miután a számítógépben és az internetben a közvélekedés elsősorban olyan eszközöket lát, amelyek az információszerzést, azaz a partikuláris ténybeliségekre vonatkozó tudást szolgálják, megalapozott az a többek között az oktatás tartalmát érintő aggodalom, hogy az információnak olyan mítosza, olyan túlértékelése alakul(t) ki, amely elnyomja a gondolkodás és az általános összefüggésekre irányuló tudás szerepét. „Az információ, a formátlan adathalmazokba vesző steril, összefüggéstelen tények túláradása kiszoríthatja az eszméket, megzavarhatja az elmét (főképp a zsenge elmét).” (Roszak 1990, 156)
Bár jó néhány tekintélyes szerző osztozik ebben az aggodalomban (erről lásd Faragó 2002), a Roszakéhoz hasonló, szinte szenvedélyes információellenesség alighanem maga is erősen túlzó egyoldalúság. Nem szorul különösebben hosszas bizonyításra, hogy a világ megismerése aligha lehetséges a partikuláris ténybeliségeket megragadó információk nélkül. Vannak ugyan tudásaink, amelyekhez pusztán gondolkodás (a már meglévő ismereteink rendezése, értelmezése, a belőlük való következtetések) útján jutunk, egészében véve azonban a világ összefüggéseire, törvényszerűségeire nem találhatunk rá úgy (illetve nem igazolhatjuk őket anélkül), hogy ne gyűjtöttünk volna jelentős mennyiségű tapasztalati tényinformációt; az általános összefüggések a tények tartományában való lehorgonyzás hiányában pedig csupán üres konstrukciók. Még az olyan nem tapasztalati megfigyelésekre épülő építmények is, mint például a nem euklideszi geometriák, a tapasztalati világhoz (annak leírásához) való viszonyukban nyernek értelmet.
Informativitás – hasznos tudás
Ahhoz, hogy valamely, az informálást, a világról való tudás gyarapodását szolgáló külső reprezentáció, legyen az egy szokásos újsághír vagy egy tudományos értekezés, hasznosulhasson számunkra, tehát hogy informatív legyen és hasznos tudást eredményezzen, teljesülnie kell néhány meglehetősen nyilvánvaló és más vonatkozásokban már általunk is érintett – például az információ minőségével, mennyiségével, relevanciájával és formájával kapcsolatos Grice-féle maximákból adódó – feltételnek.
1. Mindenekelőtt ismernünk, birtokolnunk kell azt a kódot, azt a nyelvet vagy egyéb jelrendszert, amelyben a szóban forgó reprezentáció született, hiszen enélkül befogadás, megértés, a jelentések felismerése, a jelöletek azonosítása, az implicit tartalmak felszínre hozatala és az üzenet értelmezése nem mehet végbe.
2. A reprezentációnak igaznak kell lennie, meg kell felelnie a reprezentált tényállás(komplexum)nak;
hamis közlések nem tudással látnak el bennünket, hanem félrevezetnek, megtévesztenek, becsapnak.
3. Egy reprezentáció csakis akkor eredményezhet hasznos tudást, ha olyan információ(ka)t tartalmaz, amely(ek)nek korábban még nem voltunk birtokában, tehát amely(ek) új(ak) a meglévő ismereteinkhez képest.
4. Végül bármely (igaz és újdonságértékű) reprezentáció csak akkor tud hasznosulni számunkra, ha meglévő tudásunkhoz, mint kontextushoz képest releváns, abba beilleszthető, feldolgozható, értelmezhető.
cselekvés
Az eddigiekben a kommunikációt olyan aktivitásként jellemeztük, amely (lehetséges) tényállás(komplexum)ok – köztük a közlési szándék – nyilvános reprezentációk útján történő felismertetésére irányul. Most azt fogjuk bemutatni, hogy a kommunikáció nem merül ki tényállások és közlési szándékok felismertetésében, hanem a John L. Austin angol nyelvfilozófus (1911–
1960) nevéhez fűződő úgynevezett beszédaktus-elmélet értelmében egyéb cselekvések, egyéb tettek végrehajtását is jelenti.