Az értékformálás, értékközvetítés, értékteremtés kérdéseit a pedagógia vonatkozásában vizs-gálva jelen írás a nevelési értékekre fókuszáló kutatások sorához kapcsolódik (Pálvölgyi 2009;
Pusztai 2011). A nevelési értékek elemzése lehetőséget biztosít egy konkrét pedagógiai célrend-szer körvonalazására, az univerzális értékkatalógusok alapján kitűzött részcélok megállapí-tására, kapcsolódva a személyiség különböző dimenzióihoz, megjelenő szükségleteihez (Pál-völgyi 2009). Vizsgálódásunk során megkíséreltük körvonalazni a magyar neveléstudomány legjelentősebb pedagógiai értékelméleteit. Ezt követően pedig annak lehetőségét vizsgáltuk, hogy vajon a pedagógiai programok releváns információkat hordozhatnak-e nevelési értékekre vonatkozó elemzések esetén, és ha igen, akkor milyen módon. A közoktatási intézmények szak-mai dokumentuszak-mai nagymértékben jellemzik az iskolákat, és meghatározzák azok arculatát, módszereit és céljait, tartalmi elemzésük komoly lehetőségeket hordoz (Gábri 1998). Ezen do-kumentumok tartalmi elemzésével értékes információkhoz juthatunk, többirányú pedagógiai elemzés lehetősége tárul fel. A pedagógiai programok elemzése az elemzett értékmodellek se-gítségével lehetővé teszi annak későbbi vizsgálatát, hogy egy-egy intézmény esetében milyen módon érhetők tetten az alábbi szempontok: a társadalmi felelősségvállalás kérdése, a különféle sajátos karizmák megjelenése, a nevelési módszerekben és célokban kitapintható különbségek, a pedagógusoktól elvárt attitűdök, valamint a diákokban kialakítandó személyiségjegyek, ér-tékek sajátosságai.
Kulcsfogalmak: nevelési érték, pedagógiai program, felekezeti iskolák
Értékrendszerek a magyarországi neveléstudományban
A közvélekedés gyakran köti össze a nevelés kérdéskörét az értékteremtés, illet-ve értékátadás fogalomköréillet-vel (Bábosik 2004). Ha azonban az értékfogalom neillet-ve- neve-léstudományban betöltött szerepének alaposabb vizsgálatára vállalkozunk, hamar beleütközünk a terminológia kétértelműségeibe, a tisztázatlan, illetve változó jelen-téstartalom problematikájába, valamint a kérdés időleges háttérbe szorulásából faka-dó nehézségekbe. Az alábbiakban azt vizsgáljuk, hogy miként lehetséges a nevelési értékekre vonatkozó kutatás. Elsőként vázlatosan áttekintjük a magyarországi
neve-DUP
ress sza
bad
on l
etölthető
léstudománynak a nevelési értékekre vonatkozó legfontosabb meglátásait, különös te-kintettel azokra a szisztematikus jellegű értékmodellekre, amelyek átfogó képet adnak a nevelési értékek rendszeréről, és ilyen értelemben eszközül, támaszul szolgálhatnak későbbi vizsgálódásaink során. Ezt követően pedig arra a kérdésre keressük a választ, hogy vajon egy-egy intézmény pedagógiai programja alkalmas-e, s ha igen, akkor ho-gyan és milyen mértékben a nevelési értékek, illetve a hozzájuk kapcsolódó pedagógiai cél- és eszközrendszerek vizsgálatára.
Weszely Ödön értékelmélete
A magyar nyelvű neveléstudomány szakirodalmára tekintve szembetűnő tény, hogy az érték fogalma markánsan jelen van a 20. század első felének tudományos pedagó-giai közgondolkodásában. Elsősorban Kornis Gyula és Weszely Ödön munkássága érdemel említést (Kornis 1913; Weszely 1923). Az említett szerzők elsősorban filo-zófiai alapokon, többnyire német szerzők meglátásaira támaszkodva tették nevelés-tudományi reflexiójuk központi elemeinek egyikévé az érték fogalmát. Kornis az, aki az addig jobbára kizárólag filozófiai alapokon nyugvó értékelméletek pedagógiai je-lentőségét felismerte, neveléstudományi alkalmazhatóságának lehetőségeit elemezte, míg Weszely Ödönnek köszönhetően a korábbi meglátásokat pszichológiai jellegű észrevételek beépítésével kiegészítve létrejött egy pedagógiai szempontú értékrend-szer. Weszely meglátása szerint meg kell különböztetni az értékes „dolgokat” (pl. arany, gyémánt, ház, műtárgy, egészség, bátorság, lélekjelenlét, erények stb.) a tulajdonkép-peni értéktől, amely nem más, mint az a viszony, amely által a felsorolt értékhordozók az ember számára értékessé válnak. Ebből a viszonyból fakadnak az értékhangsúlyok, melyek megállapítása az értékítélet. Az adott helyzetben megfogalmazott értékítélet, amelynek alapja mindig a meglévő értékrendszer, határozza meg az ember cselekvését, döntéseit. A nevelés feladata ezen összefüggésben az értékrendszer kialakítása, meg-erősítése (Weszely 1923: 137–138). Megkülönböztethetünk abszolút és relatív, önma-gukban álló és levezetett értékeket, ideális és reális, kultúr- és természeti értékeket, va-lamint objektív és szubjektív értékeket. Pedagógiai szempontból az ideális (igaz, jó és szép) és reális értékek (szükséges, hasznos, élvezetes) megkülönböztetésére építő skála különösképpen releváns. Az 1. táblázatban szereplő értékek sorrendje az ideális érté-kek felé haladva magasabb rendű komponenseket jelöl. A pedagógia feladata annak előmozdítása, hogy az ideális értékek mindinkább a konkrét döntéseket meghatározó szubjektív értékekké váljanak. Weszely külön beszél a pedagógiai érték fogalmáról, megkülönböztetve az erkölcsi érték koncepciójától. Pedagógiai értéknek az tekinthető, ami elősegíti a nevelés célját, az ember tökéletesítését. Ennek értelmében a pedagógiai érték relatív és levezetett értéknek minősül (Weszely 1923: 155).
DUP
ress sza
bad
on l
etölthető
1. táblázat. A Weszely-féle értékrendszer
Ideális értékek Igaz Jó Szép
Értékhordozók
Tudományok Vallás
Erkölcs Művészetek
Gyakorlati ismeretek Társadalmi értékek: jogok Iparművészet Gazdasági értékek:
táplálék Gazdasági értékek:
pl. pénz Gazdasági értékek:
luxuscikkek Technikai értékek:
pl. ruházat, lakás Technikai értékek: eszközök,
gépek, iparcikkek Technikai értékek:
divatcikkek
Reális értékek Szükséges Hasznos Élvezetes
Forrás: Weszely 1923: 153.
Weszely nyomán más szerzők munkásságában is tetten érhető az értékalapú meg-közelítés (Fináczy 1937; Karácsony 1942), amely létrehozta a 20. század első felének neveléstudományi örökségét jelentő keretrendszert (Deák 1992; Köte 1998). Ezek a tendenciák megtörtek a 20. század második felében, amikor néhány kivételtől elte-kintve évtizedekre háttérbe szorul az érték fogalmának neveléstudományi alkalmazása.
Kivételnek tekinthető az 1963-as nevelési terv, amely részleteiben kidolgozott érték-rendszert tartalmazott, azonban hamar feledésbe merült (Lappints 1998). Az 1970-es évektől ismét megjelentek az értékekre irányuló pedagógiai és más tudományterüle-teket (pl. szociológia) is érintő kutatások, ugyanakkor érdemben csak az 1990-es évek után került vissza a pedagógiai közgondolkodásban a nevelési értékekre irányuló kér-désfeltevés. Az alábbiakban azokat a megközelítéseket tekintjük át, amelyek kísérletet tettek nevelési értékekre vonatkozó átfogó skálák, rendszerek felvázolására.
A Lappints-féle értékrendszer
Lappints Árpád hívta fel a figyelmet a 20. század második felének már említett tendenciájára, az értékekre alapozott nevelési modellek háttérbe szorulására, melynek következménye az a sajátos ellentmondás, melynek során a neveléstudomány diskur-zusaiban hangsúlyosan megjelenik a pedagógiai célrendszerek kérdésköre, ugyanak-kor a célrendszert megalapozó, annak bázisát adó értékek mibenlétét homály fedi (Lappints 1998). Ez a látszólag elméletinek tűnő hiányosság közvetlen gyakorlati következményekkel is jár a célok eléréséhez rendelendő eszközök meghatározása te-kintetében. Éppen ezért válik majd indokolttá a pedagógiai programok vizsgálata a nevelési értékek szempontjából, hiszen az oktatás-nevelés gyakorlati megvalósulását jelentős mértékben meghatározza, befolyásolja a nevelési értékek rögzítése vagy éppen hiánya. Lappints az ellentmondás feloldása érdekében kísérletet tesz egy pedagógiai
DUP
ress sza
bad
on l
etölthető
értékrendszer körvonalazására, az 1990-es NAT vitája során megfogalmazott értékka-talógusra támaszkodva. Rendszerét az alábbi módon összegezhetjük:
2. táblázat. A Lappints-féle értékrendszer A biológiai lét
vonatkozó értékek a személyiség
értékei a mindennapi érintkezéssel
kapcsolatos értékek
kapcsolatos értékek a világgal kapcsolatos értékek
Forrás: Lappints 1998: 22–25, saját szerkesztés.
Indokoltnak tűnik a rendszer mélyebb áttekintése is. Ezen értékrendszerben a testi képességek közé tartozik egyebek mellett az állóképesség, erő, gyorsaság, hajlékonyság, fittség, ügyesség, egyensúly-, izom-, helyzet-, ritmus-, tér- és gömbérzékelés stb. Ön-ellátási képességek például a tisztálkodás, testápolás, öltözködés, étkezés, közlekedés, vásárlás, rendszeretet: a lakás és környékének rendben tartása. Az egészségvédő képes-ségek közé soroljuk az egészségre káros, hátrányos szokások, tevékenyképes-ségek ismere-tét, az önvédelmi fogásokat, a közlekedési, háztartási, iskolai balesetek megelőzésének szokásait. Az én harmóniájára vonatkozó értékek között találjuk a személyiség ki-bontakozásának előmozdítását, a tárgyi, biológiai, értelmi, érzelmi és szociális éntudat megerősítését, valamint a saját fejlődésünkért való felelősségvállalást, amely az aláb-bi értékekben konkretizálódik: céltudatosság, ambíció, önállóság, kitartás, szorgalom, kreativitás, elkötelezettség, szerénység, következetesség, becsületesség.
A személyes kapcsolatok értékkörébe tartozik az intimitás különböző formáira való nyitottság, a családi hagyományok ápolásának szempontja. Lappints a szociális kapcsolatok értékei közé sorolja a lojalitást, a proszocialitást és az altruizmust, vala-mint a szociális készségeket (pl. kapcsolatképzés, kötődésképzés, empátia, tolerancia, bírálatelismerés, siker- és kudarcfeldolgozás, konfliktuskezelés, érdekelemzés, szociális értékelés, alkalmazkodás, érvelés és meggyőzés, szervezés stb.) és képességeket (érzel-mi és szóbeli szociális kommunikáció, segítés, együttműködés, vezetés és versengés).
A társadalmi eredményesség értékei közé sorolhatók a műveltséghez kötődő érték-komponensek, mint a környezetünk megismerésének belső motivációi: tudásvágy, ér-deklődés, teljesítményvágy, kötelességtudat, lelkiismeret, értelmezési vágy, alkotásvágy,
DUP
ress sza
bad
on l
etölthető
sikervágy, kudarcfélelem, igényszint, tanulási ambíció, önfejlesztési igény. Idetartozik ezek mellett az intellektuális képességek fejlesztésére, a kritikára és önkritikára való törekvés. A társadalmi eredményesség értékcsoportjának másik alrendszerét pedig a munkához kötődő értékek adják: pl. céltudatosság, aktivitás, szorgalom, rendszeres-ség, módszeresrendszeres-ség, alaposság, minőrendszeres-ség, figyelem. A hazával kapcsolatos értékek közé tartozik a nemzettudat, nemzeti kultúra ápolása, a nemzetiségek elfogadása. Szintén a humanizált társadalomhoz kötődő értékrendszerhez tartoznak a civil közösségek irányába mutató értékkomponensek, mint a közösségi életre való igény, a társadalmi szerepvállalás, az aktív közéleti szerep.
Bábosik értékszemlélete
A nevelési értékre, értékrendszerekre irányuló vizsgálódás kiemelkedő alakja Bábosik István, aki az ezredforduló környékén a kérdéskörre vonatkozó diskurzus meghatáro-zó szereplője (Bábosik 2004). Bábosik a korábbi évtizedeknek az értékekre, értékel-méletre vonatkozó említett bizonytalanságait, gyanakvásait azzal magyarázza, hogy a nevelési cél- és értékelméletet általában valamilyen filozófiai és teológiai koncepció-ból próbálták levezetni, gyakran megmaradva az elméleti alapvetés szintjén (Bábosik 2004: 12). Meglátása szerint ugyanakkor lehetséges időtálló nevelési célok és értékek kijelölése, ehhez azonban mindig „a nevelés jelenkori és történeti gyakorlati tényeinek, összefüggéseinek, felismeréseinek elemzéséből kell kiindulnia, s így induktív módon meghatároznia a közvetítendő értékeket, mindvégig ügyelve arra, hogy ezen értékek a nevelés gyakorlata számára világosan értelmezhetőek, ténylegesen megvalósítható-ak legyenek” (Bábosik 2004: 12). Meghatározása szerint az érték olyan produktum, amelyet egyszerre jellemez határozott közösségfejlesztő funkció, ugyanakkor az egyén fejlődését is szolgálja. A tulajdonképpeni nevelési értéknek a konstruktív életvezetés kialakítását tekinti, amely olyan életvitelt jelent, amely szociálisan értékes, de egyéni-leg is hasznos. A konstruktív életvezetés két komponens egységéből áll: morális vagy közösségfejlesztő és önfejlesztő komponensből. Szerzőnk az Európai Unió nevelésfel-fogását elemezve elkülönít bizonyos közösségfejlesztő magatartásformákat, részérté-keket: szellemi, fizikai vagy közéleti munka; értékóvó magatartás (a közösség szellemi, kulturális és természeti értékeinek védelme, óvása); segítőkészség; toleráns magatartás, fegyelmezettség (Bábosik 2004: 20–23). Az önfejlesztő komponens kibontakozása az alábbi nevelési feladatok megvalósulása révén történhet: intellektuális-művelődési te-vékenység; esztétikai tete-vékenység; egészséges életmódra törekvő magatartás.
Bábosik meglátása szerint a konstruktív életvezetés biztosítéka az ön- és közös-ségfejlesztő magatartásformák mellett az ösztönző-motiváló személyiségkomponen-sek együttese: szokások, példaképek-eszményképek és meggyőződészemélyiségkomponen-sek összessége.
A konstruktív életvezetés alanyaként megjelenő személyiség esetében is megkü-lönböztethetünk két funkcionális komponenst: ösztönző-regulázó és kognitív, azaz szervező-végrehajtó sajátosságcsoportokat (Bábosik 2004: 31–33). Előbbi megfelel
DUP
ress sza
bad
on l
etölthető
a motivációs-szükségleti tényezőknek, míg utóbbi ismereteket (főként morális nor-maismeretet), jártasságokat (teljesítményképes, alkalmazható tudást), készségeket (au-tomatizált tevékenységformát vagy műveletet) és képességeket (intellektuális, kom-munikációs és szociális képességeket) jelent. Az ösztönző-regulázó sajátosságcsoport alakítása elsősorban nevelési feladat, míg a szervező-végrehajtó komponens formálása többnyire oktatási-képzési folyamatokhoz kötődik (Bábosik 2004: 35–37).
Pálvölgyi Ferenc komplex pedagógiai értékmodellje
Témánk szempontjából a legújabb, átfogó értékalapú pedagógiai megközelítést Pálvölgyi Ferenc kínálja (Pálvölgyi 2014). A szerző modelljének kiindulópontjaként három alapvető, egymással szoros összefüggésben álló erkölcsi alaptörvényt rögzít:
Védd az ember életét és méltóságát! („vitális” törvény); Védd az ember környezetét és közösségeit! („habituális” törvény); Védd az ember alkotásait és javait! („egzisztenciá-lis” törvény). Pálvölgyi ezen törvényekből kiindulva hét alapértéket különít el, melye-ket „pedagógiai erkölcsi alapértékeknek” nevez: az emberi élet védelme, az emberi sze-mély értékének és méltóságának védelme, a család és a társadalom védelme, az igazság és a kölcsönös szabadság védelme, a testi és lelki egészség védelme, a szellemi értékek védelme, az anyagi javak védelme (Pálvölgyi 2014: 96–104). A következő lépésben pedig ezek az értékek összekapcsolódnak egy „komplex fejlesztéselvű pedagógiai em-berképpel” és egy „funkcionális személyiségmodellel”, amelynek eredményeképpen az értékek köré csoportosítva értékkomponensek csoportjait különíthetjük el, melyeknek feladata különböző kompetenciák kialakítása, a harmadik táblázatban látható módon.
3. táblázat. A Pálvölgyi-féle pedagógiai értékmodell Alapérték az emberi
vitális perszonális szociális legiti mációs defenzív noetikus ökono-mikus
DUP
ress sza
bad
on l
etölthető
A pedagógiai programok vizsgálatának lehetősége
Az alábbiakban azt vizsgáljuk, hogy vajon egy-egy intézmény pedagógiai program-ja alkalmas lehet-e arra, hogy a fent vázolt értékmodellek segítségével elemezzük a do-kumentumokban megjelenő érték-, cél- és eszközrendszereket; illetve hogy pontosan milyen kérdések, elemzési szempontok alapján célszerű a dokumentumokat vizsgálni.
A témára vonatkozó szakirodalom, illetve hasonló jellegű kutatások alapján egy-értelmű, hogy van létjogosultsága a pedagógiai programok vizsgálatának, a nevelé-si érték-, cél- és eszközrendszerek vonatkozásában is (Bábonevelé-sik 2000; Gábri 1998;
Karlovitz 2010; Pusztai 2011; Szabó 2001).
Gábri Katalin a pedagógiai programok vizsgálata során egyebek mellett az aláb-bi kérdések elemzését javasolja: Melyek azok a célok, amelyek konkrétak, világo-sak, rendelhetők-e hozzájuk feladatok, tevékenységek? Van-e közöttük olyan, amely operacionalizálható, nem ideajellegű, kapcsolható-e hozzá sikerkritérium, esetleg ér-tékelési, mérési eljárás? A megvalósításban, az eredményekben kimutatható-e az is-kola szerepe vagy egyes tevékenységei? Az összes felsorolt cél mekkora hányada az, amelynek teljesítéséről lehet valamit mondani, tehát ezek alapján állítható-e az iskolá-ról, hogy eredményesen dolgozott, ígéreteit betartotta? Mikor tekinti az iskola a saját munkáját eredményesnek? Értékeli-e az iskola a programot, illetve annak teljesítését valamilyen módon? (Gábri 1998: 42–44)
Bábosik szerint az iskolai nevelés hatékonysága az alábbi kérdések vizsgálata mentén kutatható: Rendelkezik-e az adott iskolai, nevelői közösség határozott emberképpel?
A célkitűzésben szereplő emberkép főbb vonásai szakszerűen definiált és szociálisan releváns sajátosságok-e? A pedagógusok körében tudatosultak-e ezek a kialakítandó sajátosságok, és gyakorlati törekvéseik ténylegesen az említett vonások kialakítását se-gítik-e elő? (Bábosik 2000: 8–9)
Összegezve elmondhatjuk, hogy a fentiek alapján a megfogalmazott kérdések, elemzési szempontok segítségével a pedagógiai programok alkalmasak lehetnek arra, hogy a vizsgált értékmodellekkel való szembesítés révén a kutatás későbbi fázisában érdemi információval szolgáljanak az adott intézmény nevelési értékeire, illetve az eh-hez kapcsolódó cél- és eszközrendszerre vonatkozóan.
Szerzetesi fenntartású iskolák a magyar oktatásban
A következőkben konkrét pedagógiai programok vizsgálatára térünk rá a fentiek alapján nevelési értékek, értékrendszerek megjelenését elemezve. Kutatásunk tárgyát az oktatási rendszer egy sajátos része képezi, a felekezeti iskolákon belül is megkülönböz-tethető szerzetesi fenntartású intézmények. Szerzetesi fenntartású iskolának azokat a katolikus oktatási intézményeket nevezzük, melyek fenntartója egy-egy szerzetesrend, nem pedig valamelyik egyházmegye, mint a többi katolikus iskola esetében. Szerze-tesrendnek (régies elnevezéssel szerzetnek) azokat az „egyházhatóságilag jóváhagyott
DUP
ress sza
bad
on l
etölthető
intézményeket” tekinthetjük, amelyekben a „tagok a társaság szabályai szerint nyilvá-nos örök vagy ideiglenes… szerzetesi fogadalommal törekszenek az evangéliumi töké-letességre” (Diós 2008: 234). Az egyes szerzetesrendek életét, működését szabályozó dokumentumok a közös általános célok (az evangéliumban megfogalmazódó tanácsok megvalósítása) mellett sajátos részleges célokat fogalmazhatnak meg (pl. lelkipásztori feladatok ellátása, gyógyítás, betegápolás, tanítás, hitterjesztés). Egyes szerzetesrendek kifejezetten oktatási-nevelési feladatok ellátására jönnek létre (ún. „tanító rendek”), mások pedig egy adott történelmi, illetve társadalmi helyzetre reagálva vállaltak, vállal-nak fel különböző szintű és típusú oktatási-nevelési feladatokat. Hipotézisünk szerint a felekezeti oktatáson belül is sajátos csoportot alkotó szerzetesi iskolák pedagógiai programjában még világosabban tetten érhető egy egységes és koherens értékrend-szer. Ennek oka az lehet, hogy a Bábosik által a pedagógiai programokkal szembeni elvárásként támasztott rögzített, megfelelően definiált és konkretizált emberképet az
„általános” keresztény szemlélet biztosítja, amely azonban kiegészül az egyes szerze-tesrendekre jellemző sajátos vonásokkal, amelyeket a rendalapító szándéka, a rend működését szabályozó dokumentumok, illetve a rend működésének évszázados ha-gyományai alakítanak ki. Az alábbiakban azt vizsgáljuk, hogy mindez miként érhető tetten a konkrét intézmények pedagógiai programjában. Előtte azonban áttekintjük a vizsgált intézményeket fenntartó szerzetesrendek releváns jellemzőit, magyarországi oktatási-nevelési szerepvállalásuk legfontosabb adatait.
A vizsgált fenntartók vázlatos bemutatása előtt azonban érdemes rögzíteni a szer-zetesi fenntartású oktatási intézmények arányát a katolikus oktatási rendszer egészén belül (tehát az egyházmegyei, illetve egyéb katolikus fenntartó által működtetett in-tézményekhez képest) (ld. 4. táblázat).1
4. táblázat. Szerzetesi fenntartású intézmények a katolikus oktatási rendszerben Intézménytípus
Fenntartók Egyházmegye
(14 fenntartó) Szerzetesrend
(28 fenntartó) Egyéb egyházi
(4 fenntartó) Összesen (46 fenntartó)
Intézmény Intézmény Intézmény Intézmény
Óvoda 108 22 1 131
Általános iskola 174 30 11 215
Gimnázium 39 42 3 84
Szakiskola 7 12 6 25
Szakközépiskola 22 22 4 48
Művészeti iskola 13 10 3 26
Kollégium 19 31 3 53
Összesen 382 169 31 58
1 A 2014. október 1-jei adatok alapján ld. http://kpszti.hu/katolikus_kozoktatasi_intezmenyek_
statisztikai_adatai (utolsó letöltés: 2016. 02. 01.).
DUP
ress sza
bad
on l
etölthető
Látható, hogy az arányokat tekintve komoly eltérések mutatkoznak az egyes in-tézménytípusokra vonatkozóan, hiszen míg bizonyos esetekben (pl. óvoda, általános iskola) erős egyházmegyei dominanciát tapasztalunk, addig más intézménytípusoknál egyensúlyközeli állapotot látunk (pl. gimnázium, szakközépiskola, művészeti iskola), egyes esetekben viszont jelentős túlsúlyban vannak a szerzetesi fenntartású intézmé-nyek (kollégium, szakiskola).
Az alábbiakban a táblázatban szereplő 28 szerzetesi fenntartó közül a konkrétan vizsgált 7 szerzetesrend szerepvállalásának legfontosabb tényezőit tekintjük át.
Boldogasszony Iskolanővérek2
A Boldogasszony Iskolanővérek rendjét 1833-ban a Bajor Királyságban alapította Karolina Gerhardinger (1797–1879), aki szerzetesi nevén „Jézusról elnevezett Mária Teréziaként” vált ismertté. A leánynevelésre fókuszáló rend hamarosan elterjedt Ame-rikában és Európa több országában is, Magyarországon elsőként Temesváron létesült intézményük 1833-ban, ezt követték újabb alapítások a Partiumban, Erdélyben és a Bánátban, majd a Kárpát-medence többi részén. A trianoni döntéssel az iskolanővérek 32 rendházából 22 Magyarország területén kívülre került, az ekkor létrejövő Magyar Tartomány központja Szeged lett. Az egyházi iskolák 1948-ban történt államosí-tásakor az iskolanővérektől az alábbi intézményeket vették el (vö. Lobmayer 2015):
6 óvoda, 1 kisgyermeknapközi, 18 általános iskola, 2 gimnázium, 2 ipari középiskola, 1 gazdasági szakiskola, 2 tanítóképző, 7 diákotthon. Az 1950-es megállapodás értel-mében a tovább működtethető 8 katolikus középiskola közül a debreceni Svetits In-tézet és a budapesti Patrona Hungariae Gimnázium az iskolanővérek irányítása alatt tevékenykedett. Jelenleg Magyarországon 4 helyszínen (Budapest, Debrecen, Makó, Szeged) működtet oktatási intézményeket (általános iskola, gimnázium, középiskolai és felsőoktatási kollégium) a Boldogasszony Iskolanővérek rendje3.
Congregatio Jesu
A Magyarországon „angolkisasszonyok” néven ismert szerzetesrendet az angol származású Ward Mária (1585–1645) alapította, aki az angliai üldöztetések miatt Flandriában hozta létre első intézményeit (vö. Knáb 2015). A Loyolai Szent Ignác útmutatásait követő női szerzetesrend képviselőit Magyarországra elsőként Pázmány Péter hívta 1627-ben, később Mária Terézia szorgalmazta tevékenységüket. Nevükhöz
2 Az áttekintés elsősorban Lobmayer 2015 alapján készült.
3 Vö. http://www.oktatas.hu/hivatali_ugyek/kir_intezmenykereso/!Intezmenykereso/Fenntarto/
Index/10544040 (utolsó letöltés: 2016. 01. 31.).