Ezt a könyvet a Norvégia északkeleti csücskében található Gáldu adta ki, vagyis az Őshonos Népek Jogainak Kutató Központja (angolul: Re-search Centre for the Rights of Indigenous Peoples). A független Kuta-tó Központ a norvég kormány két minisztériumának támogatását élvezi (lásd www.galdu.org). Az első szerzőt, Tove Skutnabb-Kangas szocio-lingvistát és oktatáskutatót a magyarok is jól ismerik, róla Colin Baker a Journal of Sociolinguisticsben (5[2001]: 279) azt írta, hogy „a világ kisebbségi nyelveinek fennmaradásáért végzett munkája bizonyosan egyedülálló az elmúlt három évtizedben”. Szerzőtársa, Robert Dunbar az emberi jogok jogásza, a skóciai gael nyelv beszélője és aktivistája, a közelmúltig Aberdeenben tanított, most a Skye szigetén található vado-natúj University of the Highlands and Islands professzora. Ez a szerző-páros nagyon is üdvözlendő, mert kicsi azoknak a szociolingvistáknak a száma, akik jogászokkal is szoktak eszmecserébe bocsátkozni, s persze a jogászok sem nagyon beszélgetnek nyelvészekkel. Esetünkben az a sze-rencse, hogy Skutnabb-Kangas és Dunbar részleteiben és mélységében is jól ismerik azt, amiről könyvet írtak.
Ez a könyv az oktatáspolitikák és az oktatási gyakorlatok olyan pél-dáit mutatja be a Föld minden sarkából vett példákon, amelyeket nyu-godtan lehet az emberiesség elleni bűntetteknek is nevezni. A könyv
fő-* Könyvismertetés: Tove Skutnabb-Kangas és Robert Dunbar Indigenous Children’s Education as Linguistic Genocide and a Crime Against Humanity?
A Global View (= Gáldu Čála, Journal of Indigenous Peoples Rights No.1/2010) NO 9520 Guovdageaidnu/Kautokeino, 2010. Pp. 126.
http://www.afn.ca/uploads/files/education2/indigenouschildrenseducation.
pdfEredetileg megjelent: Fórum Társadalomtudományi Szemle 2011/1: 190–192.
szereplője az alámerítő oktatás, közvetlen előzménye két olyan szakértői jelentés, melyeket 2005-ben és 2008-ban készítettek a szerzők (mások közreműködésével) az ENSZ „Őshonos Ügyek Állandó Fóruma” részére.
Skutnabb-Kangas és Dunbar rögtön a bevezetőben, az 5. oldalon fel-fedik alapállásukat, amikor a dél-afrikai köztársaságbeli Desmond Tutu érseket idézik: „Ha igazságtalan helyzetekben valaki semleges, akkor az elnyomó oldalára áll. Amikor egy elefánt egy egér farkára tapos, és va-laki azt mondja, hogy ő semleges ebben az ügyben, akkor az egér nem értékeli az ilyen semlegességet.”
Sokan vannak, akik nem tudják, mi fán terem az alámerítő oktatás, az ő számukra idézem „A nemzeti kisebbségek oktatási jogairól szóló hágai ajánlások és értelmező megjegyzések” című EBESZ dokumentum vonat-kozó részét (1996: 16–17): „A tananyagot kizárólag a hivatalos nyelven tanító, a kisebbséghez tartozó gyermekeket a többségiekkel egy osztály-ba integráló alámerítési típusú megközelítések nincsenek összhangosztály-ban a nemzetközi normákkal.” Ezt az angolul „submersion program”-nek nevezett oktatási formát néha mélyvíztechnikának és befullasztási prog-ramnak is hívják magyarul – „A világon jelenleg ez a leggyakoribb – és egyben legveszélyesebb – kisebbségi oktatási módszer” – olvashatjuk Skutnabb-Kangas magyarra fordított könyvében (1997: 25). Az ilyen többségi tannyelvű oktatás gyakran megakadályozza a kisebbségi diá-kok oktatáshoz való hozzáférését az általa emelt nyelvi, pedagógiai és pszichológiai akadályok révén (11. oldal). Az alámerítő oktatás felcse-rélő oktatás, a benne részesülők az államnyelvet anyanyelvük rovására tanulják, következésképp ez az oktatás egyik fő oka a nyelvcserének is.
Hol működtetnek alámerítő, avagy befullasztó programokat? A világ minden részén. Skutnabb-Kangas és Dunbar sok-sok példát bemutatnak, ezekből találomra említek néhányat: Belgium (1968-ban az Emberi Jo-gok Európai Bírósága kimondta, hogy az oktatáshoz való jognak nem része az, hogy a szülők megválaszthassák gyermekeik tannyelvét), az Egyesült Államok (a nevezetes Lau kontra Nichols per 1974-ben), Cseh-ország (a 2007. évi bírósági ítélet az ostravai cigányok szegregált oktatá-sáról), Ausztrália (nemrég egy szövetségi bíróság 64 ezer dolláros kárté-rítést ítélt meg egy 12 éves fiúnak azokért a gazdasági károkért, melyeket az okozott neki, hogy iskolája nem biztosított számára jelnyelvi tolmá-csot), Törökország (kurdok), Kanada (bentlakásos iskolák az indián diá-kok részére), Svédország (finn bevándorlók gyermekeinek iskolái), India
AZ OKTATÁS MINT EMBERIESSÉG ELLENI BŰNTETT 27 (ahol bizonyos csoportok [= tribal groups] többségi nyelvű iskoláiban az oktatási sikertelenség 92%-os), Kína (ahol az ujgur gyermekeket olyan
„kompetens” rabszolgákká képzik ki, akik kizárólag a kínai nyelvet ta-nulják meg, semmilyen más nyelvet nem), Norvégia (ahol a norvégosí-tás a számi/lapp nyelvek kiirnorvégosí-tásával járt együtt) stb. A szerzők minden kontinensről számos példát bemutatnak. Sokkal kevesebb pozitív példát találtak, vagyis olyat, ahol az anyanyelv tannyelvként való használatának jogát elismerik és biztosítják is. Pápua Új-Guineában 850 különféle nyel-vet beszél körülbelül 6 millió ember. Itt bevezették azt, hogy az iskola előtti oktatásban és az első két osztályban 380 tannyelven tanítják a gye-rekeket. Ez az anyanyelvalapú többnyelvű oktatásnak egy gyenge vál-tozata, de ha Pápua Új-Guineában be tudták vezetni, akkor – mondják a szerzők – egyetlen ország sem állíthatja, hogy nincs elég pénze legalább arra, hogy elkezdjék saját nyelveik fenntartását és fejlesztését (74. oldal).
Vannak más pozitív példák is: Nepálban, Indiában, Etiópiában, a számik mai norvégiai és finnországi oktatásában.
Feltehetjük a kérdést: miért tűrik el az ilyen oktatást a világ majd minden országában? Végül is a szerzők meggyőzően bemutatják, hogy jogi értelemben az ilyen alámerítő oktatás emberiesség elleni bűntett-nek is minősíthető (90. oldal). Idézik a kisebbségi oktatásról valaha ké-szült legnagyobb kutatás néhány következtetését is, mely szerint a má-sodnyelvű (többségi nyelvű) oktatásban résztvevőknél a siker legjobb előrejelzője az anyanyelven folyó oktatás hossza; minél tovább tanul a gyermek anyanyelvén, annál sikeresebb lesz a többségi tannyelvű okta-tásban (Thomas & Collier 2002: 7). Skutnabb-Kangas és Dunbar idézik Grint is (2003a: 26), aki azt írja, hogy erős közgazdasági érvek is van-nak arra, hogy feltételezzük: a regionális és kisebbségi nyelvek védel-me és fejlesztése jóléti szempontból is helyeselhető, s ilyenkor nem is kell semmilyen morális szempontra figyelnünk. Az a gyakran hallható kérdés, hogy vajh megengedheti-e magának államunk, hogy anyanyelvi alapú többnyelvű oktatási programokat működtessen, rosszul van fölté-ve. Skutnabb-Kangas és Dunbar szerint a helyes kérdés így hangzik: Ho-gyan engedheti meg magának egyetlen állam is azt, hogy ne működtesse az ilyen oktatási programokat? A szerzők persze nem naivak. Számos okot felmutatnak: a többségi nyelvek beszélőinek zöme érzéketlen a ki-sebbségi nyelveket beszélők gondjaira, mivel egyszerűen nincs tudomá-suk a nyelvi elnyomásról; az őshonos kisebbségi nyelvekről szóló
viták-ban az ilyen nyelvek beszélőinek nincs hangja, őket alig kérdezik meg; a lingvicizmus sokkal rafináltabb módja egy nyelv használata megakadá-lyozásának, mint a brutális, nyílt kínzás vagy bebörtönzés; a kormányok tudatában vannak annak, hogy a kisebbségek többségi tannyelvű okta-tásra kényszerítése milyen negatív hatásokkal jár, de sikeresen állíthatják ennek ellenkezőjét stb.
A könyv utolsó fejezetében a szerzők azt taglalják, milyen oktatási modellek vannak összhangban a nemzetközi joggal és az oktatási kuta-tási eredményekkel. Nyolc ajánlást fogalmaznak meg, ezek közül az első kettőt említem meg itt: (1) az első nyolc évben a kisebbségi anyanyelv kell legyen a fő tanítási nyelv, (2) a többségi nyelv jó tanításának része az is, hogy kompetens kétnyelvű tanárok tanítják, s az ilyen nyelvet (L2) nem szabad úgy tanítani, mintha az a kisebbségiek anyanyelve (L1) lenne.
Végül kinek ajánlanám e könyv elolvasását? Azoknak a nyelvé-szeknek, akik ilyen téren alulinformáltak, avagy „semlegesek” a nyelv-fenntartás kérdéseiben, beleértve ebbe a „biztonságban levő” nyelvek nemstandard változatainak fennmaradását is. Persze nagyon ajánlanám szociológusoknak is, jogászoknak is, az oktatási kérdésekkel bajlódók-nak is, sőt – horribile dictu – politikusokbajlódók-nak is.
KIEGÉSZÍTÉS (2019)
A nyelvi genocídium közvetlen közelünkben is dokumentálva van, jól megfigyelhető. A magyarországi nem magyar anyanyelvű cigányok (akik a KSH népszámlálási adatai szerint is közel 50 000-en vannak) nyelvi genocídium áldoztai, lásd a 102. oldalt.
A kárpátaljai magyarok pedig a 2017. évi ukrán oktatási törvény kö-vetkeztében váltak az oktatási nyelvi genocídium egyik legdurvább euró-pai példájává. Amint Csernicskó István és Tóth Mihály (2019) részlete-sen dokumentálták, a mai Kárpátalja területén 1867-től 2017-ig minden állam törvényben biztosította a nyelvi kisebbségek anyanyelvi oktatását.
Az új oktatási törvény csak az általános iskola első négy osztályában engedélyezi az anyanyelv tannyelvként valló használatát, ötödiktől már csak az ukránt engedélyezi. A törvény tehát lingvicista, Ukrajna
állam-AZ OKTATÁS MINT EMBERIESSÉG ELLENI BŰNTETT 29 polgárai között azon az alapon diszkriminál, hogy kinek mi az anya-nyelve. Amint Tove Skutnabb-Kangas (2019: 69) írja a Csernicskó‒Tóth füzethez írt utószavában, ha a törvényt végrehajtják, komoly emberi trauma és tömeges oktatási nyelvi genocídium lesz az eredménye. – Az oktatás nyelvi jogi vonatkozásairól lásd még Skutnabb-Kangas (2018) friss tanulmányát.