Konstruktivista pedagógia

Nahalka (2002: 51) szerint ugyan a konstruktivizmus alapgondolata rendkí-vül egyszerű, ti. hogy az új információkat előzetes tudásunk rendszerébe illeszt-jük be, a jelenlegi pedagógiai gyakorlat azonban mégis ezzel ellentétes követ-keztetések szerint jár el. Az új ismeretek elsajátítása alapvetően a fejünkben lévő világmodell, azaz a világról való tudás alapján történik, ennek segítségével teszünk előrejelzéseket a világ jelenségeiről, és nem tapasztalataink alapján. A konstruktivista pedagógia emiatt nem hisz a kísérleteken, megfigyeléseken alapuló oktatás sikerében, hiszen a kísérleteket, megfigyeléseket minden eset-ben olyan feltevések előzik meg, amelyek meghatározzák a megfigyelés módját, célját stb., tehát magát a kísérletet vagy a megfigyelést ezen előfeltevések, elméletek birtokában végezzük. Előzetes elmélettől mentes empíria nem létezik (Nahalka 2002: 52), a konstruktív pedagógia az előrejelzés – cselekvés – vissza-csatolás – előrejelzés körfolyamatból indul ki.

Nahalka alapvetően a következő tanulástípusokat különbözteti meg:

 Problémamentes tanulás: ennek során az elsajátítandó ismeret nincs el-lentmondásban a belső értelmező rendszerrel és a feldolgozás, az

ér-A konstruktivizmus tanuláselmélete 47

telmezés is végbemegy. Ez az ideális formája a tanulásnak, de feltehető-leg elég ritka.

 Magolás: ennek során az elsajátítandó ismeret ellentmondásban van a belső értelmező rendszerrel, a feldolgozás is megtörténik, azonban nem sikerül az új ismeretet hozzákapcsolni a meglévő ismeretek rendszeré-be, az új tudáselem légüres térben lebeg (amíg el nem felejtődik), a le-horgonyzás nem történik meg.

 Meghamisítás: a meghamisítás esetében a magoláshoz hasonlóan el-lentmondás feszül az új ismeret és a belső kognitív rendszer között, a lehorgonyzás is megtörténik, azaz az új tudáselem hozzákapcsolódik a meglévő tudáselemek rendszeréhez, azonban eközben a tanuló – nem tudatosan – meghamisítja azt. Akkor fordul ez elő, ha az előrejelzéseink alapján valami másra számítunk, és ennek megfelelően megváltoztatjuk például a szöveget. Ez utóbbi tanulási eset mutatja talán leginkább, hogy az elméletek már a feldolgozás előtt is élnek a fejünkben.

 Kreatív mentés: az új ismeretelem és a belső kognitív rendszer összeüt-közésbe kerül, megtörténik a feldolgozás és a lehorgonyzás, azonban – a meghamisítástól eltérően – az információ változatlan marad. A belső rendszer megváltozik, de csak annyira, hogy az új tudáselem befogad-ható legyen. Gyakran a gyerekekben egymás mellett él a meglévő tu-dáselem és az új tutu-dáselem, a kettőt találékonyan tartják meg, ami nagyfokú kreativitást feltételez.

 Konceptuális váltás: a bevezetőben már említett konceptuális (vagy fo-galmi) váltás a tanulás legnagyobb változással járó fajtája. Feltétele, hogy az új ismeretelem ellentmondásban legyen a meglévő tudásele-mek rendszerével, megtörténjen a feldolgozás és a lehorgonyzás, azaz az új ismeretelem kerüljön helyére a meglévő ismeretelemek rendsze-rében, és az új információ ne változzon. A belső rendszer – hasonlóan az előző típushoz – változáson megy keresztül, de ez a változás már ra-dikális átalakulás, mert ilyenkor valamilyen teljesen új elméletet, ma-gyarázatot fogadunk el. A fogalmi váltásnak még további feltételei is vannak, például, hogy az új magyarázó rendszer ne legyen rosszabb a réginél, azaz ez is meg tudja magyarázni azt, amit a régi (a további felté-teleket l. Nahalka 2002: 59). A fogalmi váltások során a régi tudásrend-szer nem mindig felejtődik el, és a későbbiekben újra felszínre kerülhet vagy akár meghatározhatóvá válhat. Ez különösen magoláskor fordul elő, amikor az új tudást a tanulók bizonyos helyzetekben elő tudják hív-ni, de az nem tud meggyökeresedni. A környezeti neveléssel kapcsolat-ban például kimutatták, hogy a felsőfokú oktatás sokszor nem tudja fe-lülírni a középiskolás ismeretanyagot (Nahalka 2002).

48 A konstruktivizmus tanuláselmélete

A különböző tanulástípusok létrejöttét az alábbi blokkdiagramon is nyo-mon lehet követni (Nahalka 1997: 4 és Nahalka 2002: 55):

16. ábra: A különböző tanulástípusok létrejötte (Forrás: Nahalka 2002: 55)

Magyarázatra szorul még a kizárás és a teljes közömbösség esete, amelyek azért nem szerepelnek a fenti felsorolásban, mert – ahogyan az a nevükből is következik – nem tanulási típusok. Kizárás esetén az elsajátítandó ismeret olyan mértékű ellentmondásban van a belső értelmező rendszerrel, hogy a tanuló elutasítja magától az információt. A teljes közömbösség pedig azt jelenti, hogy az új információ és a belső feldolgozó rendszer között nincs ellentmondás, de a feldolgozásra különböző okokból kifolyólag nem kerül sor, azaz a tanuló nem vesz részt a tanulási folyamatban. A fenti tanulástípusok közül csak kettő (kon-ceptuális váltás, kreatív mentés) jár azzal az eredménnyel, hogy a tanuló tudás-rendszere az iskolán kívüli világ szempontjából lesz adaptív.

A konstruktivizmus tanuláselmélete 49

A feldolgozás természetesen önmagában még nem jelent tanulást, annak tartósságával kapcsolatban a konstruktivista pedagógia az asszociációs pszicho-lógiához (l. 2. fejezet) hasonlóan hangsúlyozza az ismétlés, gyakorlás, ill. a meg-lévő ismeretelemekhez való hozzákapcsolás jelentőségét.

A fenti tanulástípusok segítségével könnyebben meg lehet érteni például a tanulási nehézségeket, amelyek hátterében sokszor a tanulói tudásrendszerek fejletlensége áll vagy esetleg az, hogy a konceptuális rendszerek közötti ellent-mondás miatt a gyerek nem tudja lehorgonyozni az új ismereteket. Azonban a modellnek vannak korlátai is, amikor például kizárásra kerül sor, de a belső konceptuális rendszer mégis megváltozik, azaz tanulás megy végbe.

A konstruktivizmusban a pedagógus szerepe is átértékelődik, hiszen az el-sajátítandó tudásnak nem ő a forrása. A konstruktivista pedagógia szerint ezért a tanárnak nem irányítania vagy szabályoznia kellene a tanulási folyamatot, hanem a pedagógiai közösségnek (tanár, tanulók, családtagok) együttesen kel-lene részt vennie a tanulási folyamatban. A pedagógusnak ebben a közösségben természetesen kitüntetett szerep jut egyrészt szakértelme miatt, másrészt pe-dagógiai tudása miatt. Az ilyen konstelláció korántsem szokatlan a pepe-dagógiai gyakorlatban, gondoljunk csak az önképzőkörök működésére vagy a projekt-módszerre (l. 11. fejezet).