mILyENEK AZ ALAcSONy StÁtUSú DIÁKOK ISKOLÁI?
5.3. tÁrSAdALmI tŐKEfOrrÁSOK
5.3.2. Intragenerációs erőforrások
A kutatási eredmények azt mutatják, hogy az iskolavezetők tapasztalatai szerint az alacsony státusú szülői kompozícióval jellemezhető iskolákban nemcsak a diákok magaviselete jelent problémát, hanem a tanároké is. Az adatbázis tanúsága szerint több a probléma a tanárok órai késése, hiányzása és felkészületlensége miatt. Ez egyfelől arra vezethető vissza, hogy az ezekben az iskolákban tanító pedagógusok kevésbé motiváltak (Varga 2009), másfelől viszont azzal függhet össze, hogy a diákok renitens magatartása miatt a szervezeti fegyelem is gyengébb, hiszen egy-fajta normahiányos tér alakul ki. A bizonytalan célkitűzéseknek az lehet az egyik oka, hogy az alacsony státusú szülői kompozícióban másként értékelhető az iskolai siker fogalma, mint általában.
A tanárok válaszai alapján úgy tűnik, hogy nem jellemző, hogy tartósan ala-csony teljesítmény miatt elbocsátanának tanárokat. Ez leginkább csak az előnyös kompozíciójú iskolákban fordul elő. Tehát nagyon ritkán van mód arra, hogy a rosszul teljesítő tanárokat elbocsássák, különösen ritkán a hátrányos kompozíciójú iskolákban. A vélemények alapján az alacsony státusú szülői kompozícióval jelle-mezhető iskolákban kevesebb az esély arra, hogy a legjobban teljesítő tanárok kap-ják a legtöbb elismerést. Kevesebb esélyt látnak arra is, hogy ha jobban végzik a munkájukat, több elismerésben legyen részük.31 Ugyanakkor úgy tűnik, hogy mind a legelőnyösebb, mind a hátrányos kompozíciójú intézményekben az igazgatók nagyobb hangsúlyt fektetnek a tanári munka eredményességére, mint az átlagos kompozíciójú iskolákban.
A korábban bemutatott adatok bizonyították, hogy a szülők iskolai végzettsé-ge alapján hátrányos kompozíciójú iskolák tanárai fiatalabbak, és gyaníthatóan csak ugródeszkának (vagy inkább szükséges rossznak) tartják az iskolát, talán még a tanári pályát is. Azt is láttuk, hogy nagyságrendekkel kevesebb közöttük az egyetemi végzettséggel rendelkező pedagógus, mint más kompozíciók tanárai esetében. Mindebből arra következtethetünk, hogy ezekben az iskolákban sokkal alacsonyabb szintű az együttműködés, hiszen a tanárok kevésbé motiváltak, ala-csonyabban képzettek, és a diákok magaviselete miatt sokkal inkább túlterheltek.
Csakhogy ezt a feltételezésünket nem tudtuk igazolni: a tanári együttműködés hátrányos iskolai kompozícióban nem ritkább, mint az előnyös hátterű gyereke-ket tanító tanárok esetében, sőt ezekben az intézményekben éppen hogy többet dolgoznak együtt a tanárok. (Lásd 12. táblázat.)
31 A TALIS tanári kérdőív 28. kérdéssora.
Megvizsgáltuk, hogy melyek az együttműködő tanári karok jellemzői, és azt is, hogy milyen területen való együttműködés járul hozzá leginkább a sikerhez.
Azokban a tanári karokban, ahol erős a kooperáció, szignifikánsan gyakrabban ta-nulnak együtt, vagyis vesznek részt hasonló típusú továbbképzéseken. A tanulás fontos része a jól együttműködő közösségnek: jellemzően sokkal több továbbkép-zésen vesznek részt, mint azok, akik nem működnek együtt rendszeresen. Nagyon fontos leszögezni, hogy az együttműködés gyakorisága, rendszeressége függ az iskola diákkompozíciójától. Ebből két dologra következtetünk. Az egyik az, hogy a nagyobb kihívást jelentő iskolákban a tanárok csak akkor tudják legalább tűrhető szinten végezni a munkájukat, ha összehangolják az egyes diákokkal kapcsolatos teendőket, és egyeztetik az elvárásokat. Tehát, tulajdonképpen szükségből ková-csolnak erényt akkor, amikor munkájukat közös egyeztetések által végzik. Másfe-lől azt is jelenti, hogy az itt dolgozó pedagógusok nem kevésbé motiváltak, mint ahogy azt a szakirodalom sejtette (Varga 2009), hiszen vállalják a többletmunkát jelentő egyeztetéseket, megbeszéléseket is.
12. táblázat: A diákok szüleinek iskolai végzettsége alapján meghatározott kompozíció és a tanári kar együttműködésének gyakorisága, százalékban
Átalagnál ritkább
együttműködés Átlagos
együttműködés Átlag fölötti együttműködés Hátrányos
kompo-zíció 3,5% 16% 51,5%
Átalagos kompozíció 32,8% 37,4% 29,8%
Előnyös kompozíció 44,9% 32,4% 31,7%
összesen (iskola) 57 47 55
N=2974, sig.** (A táblázatban aláhúztuk azoknak a celláknak az adatait, ahová a véletlenszerű eloszlásnál lényegesen többen kerültek.)
A közös értékrend jelentőségére utal az is, hogy a pedagógusok munkaterhe-léséről szóló kutatások eredményei szerint a tanári kar esetében a felkészülésre (óravázlat-készítés, feladatok összeállítása stb.) fordított idő kihat a diákok ered-ményeire (szintén OKM), a családi háttér szűrése esetén is (Horn 2010). Azokra az iskolákra jellemző, hogy a tanárok intenzívebben együttműködnek egymás-sal, amelyek személyközpontúak, feladatorientáltak, és nem vezetőközpontúak.
Ahol az a szlogen, hogy „ebben az iskolában az igazgató határozza meg azokat a célokat, amelyeket az iskola dolgozóinak vagy a tantestületnek meg kell valósí-tania”, ott kárt szenved a csoportos együttműködés.
Iskolákatársadalomperemén
Talán meglepő, hogy az igazgatók véleménye a tanári karról és a vezetésről nem egyezik a tanárok által megélt valósággal. A kollektíva tekintetében viszont sokkal fontosabb az, hogy mit gondolnak a tanárok, mint hogy mit gondol a ve-zető. Az iskolavezető gyakran olyan, mintha kívülálló lenne: nem része a tanári közösségnek. Ennek ellenére nem mondhatjuk azt, hogy nem fontos az igazgató személye, hiszen az adatok szerint a befolyásos igazgató teremthet jó kollektívát.
Ez azt jelenti, hogy a tanárok azokban az iskolákban működnek együtt jól egy-mással, ahol úgy érzik, az igazgató biztosítja számukra, hogy az iskola pedagógiai céljaival összhangban végezzék munkájukat, látogatja az óráikat, kezdeményezi, hogy beszéljék meg a problémás eseteket, és javaslatokat tesz arra, hogyan lehetne javítani a munka minőségén. Az iskolavezetők hatékonyság-növelő szerepéről szó-ló kutatás ellentmondásos eredményekkel járt (Lannert 2006). Az európai kutatá-sokhoz hasonlóan mi sem találtuk egyértelmű jelét annak, hogy az igazgató szemé-lye elősegítené az iskolai eredményességet, de a tanárokon keresztül érvényesülő hatása kimutatható. Az igazgatói hatékonyság egyébként nem tartozik szorosan az általunk vizsgált tényezők közé, csak annyiban, amennyiben befolyásolja a tanári kollektíva működését. Ebből a szempontból pedig a legfontosabb a jó információ-áramlás és a közös felelősségvállalás.
Az 4. ábra azt mutatja, hogy iskolai kompozíciónként hogyan változik a ta-nárok közös tevékenységének összehangolása. Láthatjuk, hogy a legsötétebbel jelzett, alacsony státusú szülői kompozíciójú iskolákban főként a házi feladatok összehangolása, az egységes értékelés kialakítása és az egyes tanulók tanulás-fejlesztésének megbeszélése emelkedik ki a másik két kompozíció eredményei-hez képest. A taneszközök, a tananyagok cseréje, a közös óratartás és a kollégák óráinak látogatása itt kevésbé jellemző. Ebből arra következtetünk, hogy itt a kifejezetten és közvetlenül a diákokra koncentráló, az ő oktatásukkal és eredmé-nyeikkel kapcsolatos közös pedagógiai munka inkább jellemző, míg más kom-pozíciókban a pedagógiai tevékenységek általános színvonalának növelése vala-mivel jobban előtérbe kerül.
4. ábra: A tanári együttműködés típusainak gyakorisága a különböző kompozíciójú iskolák tanári karában Magyarországon32
Valamennyi kompozícióban a leggyakrabban megjelenő együttműködési forma a pedagógiai elvek megvitatása. Ez jellemzően évente több alkalommal, nagyjából kéthavonta történik meg a tantestületekben, ebben nincs eltérés az is-kolák között. Azonban egy másik kérdéssorból kiderül, hogy a hátrányos kompo-zícióban gyakrabban vállalnak közös felelősséget az oktatás minőségéért, mint más kompozíciókban, de lényegileg nem térnek el sokkal a magas státusú szülői kompozícióval jellemezhető intézményektől.33 Tehát az átlagos kompozícióhoz képest az alacsony és a magas státusú szülői kompozícióban jellemzőbb az a faj-ta közös felelősségvállalás, amely közös pedagógia normákon alapszik.
A közös pedagógiai tevékenységek képezik a társadalmi tőke lényegét. Az intragenerációs társadalmi tőke tartalmi funkciójára következtethetünk abból, hogy a tanárok elfogadják-e egymás értékelését, és beépítik-e azt a munkájukba.34
32 A TALIS tanári kérdőív 30-as kérdésblokkja. A tanárok egy hatfokú skálán jelölhették meg az együttműködési formák gyakoriságát, ahol az 1-es a sohá-t, a 6-os a hetenté-t jelentette.
33 A TALIS tanári kérdőív 32-es kérdésblokkja.
34 A TALIS tanári kérdőív 24. kérdéssora.
Iskolákatársadalomperemén
Úgy találtuk, hogy a szülők iskolai végzettsége szerint hátrányos kompozíciójú iskolában dolgozó tanároknál a kapott értékelés általában erősebben befolyásolja azt, hogyan vezetik az órákat, milyen szakmódszertant használnak, stb. Nyil-vánvalóan a fiatal tanárok jellemzője ez, de mivel ezekben az intézményekben a tanári kar átlagos életkora alacsonyabb, ezért a teljes tanári karra jellemző a reflektáló hozzáállás. Lényeges, hogy a tanár képes legyen elvonatkoztatni a sa-ját sztenderdjeitől, és hogy rugalmasan alkalmazkodjon az adott osztályhoz. Ez általában minden iskolában rendkívül fontos, de talán az alacsony státusú szülői kompozíciójú intézményekben még lényegesebb. Mivel elképzelhető, hogy a ta-nár és a diákjai más-más normákat és értékeket vallanak, ezért a sikeres tanítás érdekében a tanárnak gyakrabban kell reflektálnia saját munkájára. Azt tarthatjuk jó tanárnak, aki képes a reflektivitásra a saját munkáját illetően, és képes mint-egy kívülről szemlélni és megújítani az eddig bevált tanítási módszereit (Szabó 1999).
5.4. EXtErNÁLIS tŐKEfOrrÁSOK
Az iskola és a szülők együttműködésében jelentős erőforrások rejlenek. Az álta-lunk vizsgált alacsony státusú szülői kompozíciójú iskolák mind önkormányzati fenntartású intézmények, tehát elsősorban lakóhelyi alapon szerveződnek. Nem jellemző rájuk a meritokratikus értékrend, mint a legtöbb előnyös kompozíciójú intézményre, sem az értékközösség, mint az egyházi iskolákra (Coleman–Hoffer 1987; Pusztai 2004, 2009). Coleman és Hoffer szerint ezekben az esetekben la-zább a közösség, nem működik olyan erősen a kontroll, a szülők és a gyerekek nem alkotnak eléggé zárt hálót, emiatt a közösség társadalmi tőkéje kevésbé ak-tivizálható. Ugyanakkor hazánkban a kistelepülési iskolák esetében kimutatható, hogy a társadalmi kontroll erőteljesebben van jelen (Imre 2004). Az alábbiakban megvizsgáljuk, hogy adataink melyik tendenciát igazolják: támaszkodhat-e az iskola a környezetére, vagy ez az erőforrás kevésbé érvényesül. Először az iskola és a szülők kapcsolatát vizsgáljuk, aztán áttérünk az iskola és a tágabb környe-zete elemzésére.