tANÁrOK – KIHíVÁSt jELENtŐ mUNKAKörNyEZEtBEN
3.2. A tÁrSAdALmI tŐKE éS AZ ISKOLAI ErEdméNyESSég Megállapíthatjuk tehát, hogy főleg az újabb kutatások találtak empirikus
3.2.6. Célok, értékek
McNeil és társai azt vizsgálták tanulmányukban (2009), hogy van-e különbség a vezető iskolák és a kevésbé eredményes iskolák iskolai klímája között. Mind a 10 dimenziót illetően, amelyet az Organizational Health Inventory alapján vizs-gáltak, eltéréseket találtak a két iskolatípus között, különösen a célok megfogal-mazásánál és azok elérési módjánál.
Az iskolák sikerességére összpontosító kutatási irányzat az Egyesült Államok-ban szorgalmazza, hogy az iskolák támasszanak magas elvárásokat a diákokkal
Iskolákatársadalomperemén
és dolgozóikkal szemben, a szabályok betartását bármilyen körülmények között követeljék meg minden tanulótól, és segítsék a diákokat, hogy meg tudjanak küzdeni ezekkel az elvárásokkal (Paredes–Frazer 1992).
Ugyanakkor sokan kritizálják a szigorú elvárásokat. Egyes vélemények sze-rint hiba a teljesítményt tekinteni központi értéknek az iskolában, mert az állandó igyekezet, hogy megfeleljenek a túlzott követelményeknek, félénkké teszi a diá-kokat, és árt az önértékelésüknek. Ez az irányzat inkább pszichológiai szempont-ból közelíti meg a célokat és elvárásokat (Ruus 2007). Az iskola célja szerintük az, hogy fejlessze a tanulók kompetenciáját, hogy a diák egyre inkább képes legyen környezete kontrollálására. A tanuló, aki inkompetenciáját káoszként ér-zékeli, hajlamos pánikkal, kétségbeeséssel reagálni, ha a következő alkalommal hasonló feladatot kell megoldania. A kevésbé kompetens tanuló inkább negatív küzdési stratégiákat választ, míg a kompetens tanuló, aki ura az eseményeknek, építő jellegű stratégiát használ. Ez a megállapítás kiemelten fontos a hátrányos helyzetű diákok esetében. A diákok optimista életfelfogásáért, testi-lelki jólétéért nemcsak a diákok maguk és családjaik felelősek, de az iskola is, mint tanulási és életkörnyezet. Az iskola felelőssége abban áll, hogy kedvező klímát teremtsen, amelyben a tanulókat arra ösztönzik, hogy tanulási feladataikat kihívásnak, az önfejlesztés lehetőségének fogják fel, és ezáltal konstruktív küzdési stratégiákat fejlesszenek ki, a gyerekek pedig testileg-lelkileg jól érzik magukat a tanárok támogatása által. Ruus kiemeli, hogy az iskolai klímát nagyrészt a tantestület határozza meg (Ruus 2007). Az iskolai légköri tényezők – úgy mint a tanári mo-rál, a biztonságos körülmények és a tanulók viselkedése – lényegesek a tanulók eredményei szempontjából (Haynes et al. 1997).
3.3. öSSZEfOgLALÁS
Ebben a fejezetben a jó és eredményes tanár jellemzőit próbáltuk meghatározni.
Áttekintettük a tanári eredményesség-kutatásokat történeti, illetve részben diszcip-lináris szempontok alapján. Láthattuk, hogy számos kutatás szinte végtelenül sok tanári és iskolai attribútumot vizsgál. Ezeket a kutatások kezdeti szakaszában ön-magukban értelmezték, később összevetették a diákok különböző eredményességi tényezőivel. Mi a kötetben ezeket a kutatási eredményeket a humán- és társadalmi tőkeforrások szempontjából összegeztük, mivel a kötet későbbi, empirikus fejeze-teiben is ez irányítja a gondolatmenetünket. Itt, a fejezet összefoglalásában is csak azokat az eredményeket vesszük számba újra, amelyekre később, az 5–7. fejeze-tekben, hivatkozni fogunk.
A tanárok humántőke-forrásait vizsgáltuk először. A tanárok képzettsége a leggyakrabban kutatott része a tanári minőségnek, elsősorban azért, mert jól és könnyen mérhető. A tanárok végzettségével kapcsolatban a szakképesítés meg-léte vagy hiánya merül fel leghamarabb. A kutatások többsége szerint a tanári képesítés jelentősen befolyásolja a diákok eredményeit, sőt a végzettségi szint is számít, bár ennek hatása kisebb, mint számos más, elsősorban a diákok családi hátterével kapcsolatos tényező.
A tanárok alapvégzettségük megszerzése után is képzik magukat. A tovább-képzés és hatása a tanári hatékonyságra egyre népszerűbb, de egyelőre kevés eredménnyel szolgáló kutatási terület. A vizsgálatok többségében a tanári mód-szertannal kapcsolatos, hosszú távú képzésekre koncentrálnak, és ezek többsége valóban bizonyítja a képzések hasznosságát. Számolnunk kell azonban a publi-kációs torzítás tényével, vagyis hogy többnyire csak azokat a kutatásokat köz-lik, amelyek „eredményesek” voltak, azaz kimutatták, hogy haszonnal járnak a képzések.
További humántőke-forrás a tanárok tapasztalata, a pályán eltöltött éveik szá-ma. A kutatásokat összegezve azt mondhatjuk, hogy a fiatal, pályakezdő tanárok eredményei kevésbé jók, mint tapasztaltabb kollégáiké, mert el kell telnie néhány évnek, amíg „megtalálják saját hangjukat”. Utána azonban nincs egyenletes nö-vekedés, sőt a pályájuk vége felé már akár csökkenhet is a tanárok hatékonysága.
Kötetünkben abból indultunk ki, hogy mindezek a humántőke-források csak akkor tudnak hasznosulni az iskolai munkában, ha a társadalmi tőke segíti, vagyis ha megfelelő, bizalmon és értékegyezésen alapuló, társas közeg alakul ki. Éppen ezért úgy látjuk, hogy a társadalmi tőkére koncentráló kutatásoknak és az isko-lai klímakutatásoknak ebből a szempontból közös jellemzőik vannak. Egy alfe-jezetben feltérképeztük a társadalmi tőkeforrások három csoportját: a tanár-diák viszonyra épülő intergenerációs tőkeforrásokat, a tanár-tanár kapcsolatrendszer-ben fellehető intragenerációs tőkeforrásokat és az iskola környezetéből származó externális tőkeforrásokat.
Az intergenerációs tőkeforrások általában a tanár-diák kapcsolatrendszerben, főként a kommunikációban lelhetők fel. Kiemelt jelentősége van a kommuni-káció gyakoriságának és mélységének, és annak, hogy kölcsönös elfogadásra épüljön. Ugyanakkor az is lényeges, hogy azonos értékek szerint rendeződjön a tanár-diák kapcsolat. Fontos megállapítás, hogy az így kialakult társas klíma egy iskolában még a személyek (főként a diákok) cserélődése esetén is stabil marad.
A tanár-tanár kapcsolatrendszer ez idáig kevésbé kutatott problémakör, bár az iskolaeredményességi kutatások az iskolára mint egységre, tehát a pedagógusok egységére koncentrálnak, azt elemzik. Az interperszonális viszonyok vizsgálata
Iskolákatársadalomperemén
ugyanakkor leginkább az iskolavezető és a tanárok viszonyrendszerét helyezi előtérbe. A tanárok együttműködése és a tanulóközösségek vizsgálata újabb ku-tatási vonal, és az Egyesült Államokban, illetve a skandináv országokban már el is kezdték az ilyen jellegű a felméréseket, de még nem nagyon vetik össze az adatokat az eredményességgel. Az externális, vagyis az iskola környezetéből érkező erőforrások egyfelől származhatnak közvetlenül az iskola környezetéből, hiszen a diákok beviszik magukkal az iskolába a családi, lakókörnyezeti hátte-rüket, és ezzel a „csomaggal” befolyásolják a kortársaikat, ugyanakkor a szülők indirekt módon is hatnak az iskolára, elvárásaik vagy megítéléseik kapcsán. En-nek a megállapításnak az empirikus ellenőrzésére is sort kerítünk a következő fejezetben.