tANÁrOK – KIHíVÁSt jELENtŐ mUNKAKörNyEZEtBEN
3.2. A tÁrSAdALmI tŐKE éS AZ ISKOLAI ErEdméNyESSég Megállapíthatjuk tehát, hogy főleg az újabb kutatások találtak empirikus
3.2.1. Intergenerációs tőkeforrások
Az osztálytermi munkához mint jellegzetes munkaszervezéshez szükséges a rugalmasság és a kreativitás, a feladatorientált viselkedés és az elfogadó ma-gatartás a diákok felé. A szakirodalom szerint azok a jó tanárok, akik képesek úgy alkalmazni szakmai tudásukat, ahogy az az általuk tanított osztály, illetve az egyes diákok szempontjából a leghatékonyabb (Darling–Hammond 1999). Eh-hez az adaptációhoz a tanárnak persze jól kell ismernie a tanítandó tanulókat, az osztályokat és a pedagógiai alternatívákat, melyek képzéseken és szakmai gya-korlaton sajátíthatók el. A hatékonyság összefügg (összefügghet) az alkalmazott módszerek változatosságával és az osztálytermi gyakorlat mikéntjével is, de a két tényezőt nem lehet egyértelműen elválasztani egymástól és lineárisan össze-kötni sem (Robin–Xanglei–Gideon 1999). A kvantitatív kutatási módszerekkel, nagy mintákkal dolgozó kutatók sokáig nem szenteltek elég figyelmet a tanórai történések dokumentálásának és az osztálytermi gyakorlatnak. Jóllehet ezek fontos intragenerációs tőkeforrások: a tanári munka interperszonális kapcsolat
Iskolákatársadalomperemén
formájában valósul meg, egyáltalán nem mindegy, hogy a tanárnak milyen a viszonya a diákokkal, milyen a kommunikációs és az ismeretátadó képessége, mennyire tanít lelkesen, mennyire elkötelezett.
A diákok és tanárok kapcsolatrendszerét illetően felmerül az ökológiai hatá-sok kérdése is. A diákok eredményességét nem lehet önmagában, az egyén szint-jén értelmezni. Az iskolában a diákok átlagos háttere, átlagos eredményei – a normákon, az elvárásokon, a kötelezettségeken és az információ átadáson ke-resztül – mint kulturális tőke hatással vannak az egyéni teljesítményre. (Coleman 1988) Az iskolai szocializáció során a diákközösségek (teljes osztályok vagy né-hány fős klikkek) és az egyes tanulók tanuláshoz való hozzáállása, olvasottsága kölcsönösen hatnak egymásra: erősíthetik, de akár ki is olthatják egymást ezek a hatások. A statisztikai (regressziós) vizsgálatok során egyértelművé vált, hogy az osztály/iskola szintű mutatók (átlagolt indexek) is befolyásolják az egyéni telje-sítményt. (Fényes–Pusztai 2004; Fényes 2008) Ezt nevezzük az iskolai kontextus hatásának. Az iskolai hatások, úgymint a tanári kar összetétele, az iskola vezeté-se vagy az iskolai klíma, befolyásolják a diákok teljesítményét, és eltérést okoz-hatnak az „elvárt értéktől”. Ezzel szemben a diákok szocio-ökonómiai hátterének agregált eredményei okozta eltérés csak az „iskolai háttér” kontextus-hatásának tulajdonítható, tehát szűkebb körű magyarázatokkal szolgál. A magas státusú és jól tanuló diákok megerősítik tanáraik státusát.
A Coleman-tanulmány (1966) adatai azt mutatták, hogy az olyan tényezők, mint a tanárok képzettsége, az iskola felszereltsége és fenntartásának kiadásai nem sok magyarázattal szolgálnak az iskolák és a tanulóik közötti különbsé-gekre, ugyanakkor az iskoláról alkotott kép, a diákok nézetei a kontrollról és a diákok önmagukról alkotott képe, csakúgy mint a tanárok képe az iskoláról mind jelentősen befolyásolják a diákok teljesítményét. A kutatás adatainak másod-elemzése során kiderült az is, hogy önmagában a diákok társadalmi státusának sincs kizárólagos magyarázó ereje, hiszen azokban az intézményekben, ahová a szegregáció felszámolása miatt nagy számban vettek fel fekete diákokat is (te-hát megváltozott az itt tanuló diákok társadalmi státusa), a régi diákok eredmé-nyei változatlanok maradtak, és az új tanulók teljesítménye is javult. (Brookover 1976) Ez a mi szempontunkból, a hátrányos helyzetű iskolák szempontjából, na-gyon lényeges eredmény, hiszen eszerint van valami stabilabb eredményességet befolyásoló tényező, mint a diákok háttere.
A hetvenes évek kutatásai még nem vizsgálták a klíma direkt hatását a telje-sítményre. Abból indultak ki, hogy a megfelelő légkör optimális körülményt biz-tosít a tanítási-tanulási folyamathoz, tehát közvetett módon hat a tanárok munká-jára és a diákok tanulmányi eredményére. A problémát a korai kutatásokban (és
a későbbiek egy részében is) az okozza, hogy nehéz szétválasztani az iskolai és az egyéni jellemzőket. A sok sikertelen próbálkozás, hogy szétválasszák ezeket a sajátosságokat, sokakat (pl. Hauser 1971) arra késztetett, hogy lekicsinyeljék az iskolai társadalmi rendszerek hatását a teljesítményre. Hauser ugyanakkor felismeri, hogy ha nem is a társadalmi-gazdasági sajátosságok, de más iskolai jellemzők igenis jelentősen befolyásolhatják a tanulók teljesítményét. Magya-rázatai azt sugallják, hogy az iskola irányadó szubkulturális jellemzői és társa-dalmi-pszichológiai folyamatai jelentősen képesek hatni az iskolai, tanulmányi eredményekre.
Több kutatás is kiemeli az érzelmek jelentőségét az iskolai életben, amely társas kapcsolatokra és kommunikációra épül. Brookover (1976) azt tapasztal-ta, hogy az etnikai hovatartozásukhoz és a társadalmi-gazdasági helyzetükhöz képest sokkal inkább befolyásolja a tanulók eredményességét az, hogy mennyi-re érzik hasznosnak vagy haszontalannak a maguk iskolai erőfeszítéseit. Fend (1977) arról ír, hogy a légkör befolyásolja a tanár közérzetét. A tanár akkor érzi magát kompetensnek, ha fegyelmet tud tartani, és domináns marad, és ilyen kö-rülmények között jobban el tudja látni a munkáját. Kozma kimutatta, hogy „az iskolai szervezetre a fokozott érzelmi tónus a jellemző” (Kozma 1985: 90), azaz az iskolában tanító tanár számára a munkahelyi légkör fontosabb, mint bármely más foglalkozású személy számára. A jó légkörű iskola boldoggá teheti a tanárt, a rossz légkör megkeseríti az életét, és ezzel szükségképpen csökken a teljesít-ménye is. Meleg és Aszmann is kimutatták, hogy a tanulók közérzete, az iskola
„rejtett tanterve” és a diákok teljesítménye között igenis van összefüggés (Orosz 1989; Meleg–Aszmann 1996).
De hogyan lehet ezeket a hatásokat utolérni? Nash (1983) volt az első kutató, aki leszögezte, hogy a szervezeti klíma rendkívüli módon és közvetlenül hat a teljesítményre. A vizsgálatok igazolni kezdték azt a feltevést, miszerint az isko-lai légkör vagy morál része az iskoisko-lai dolgozók eredményességének. Abban az iskolában, ahol pozitív a légkör és a kommunikáció, jobbak a tanulmányi ered-mények, és kisebb a lemorzsolódási arány, tehát jobban hasznosul a társadalmi és emberi tőke. A légkörre és a hatásaira koncentráló kutatások száma megnőtt, és egyre több empirikus munka igazolja különböző mintákon a hipotézis érvényes-ségét. A kutatások többnyire két problémakörre összpontosítanak. Vagy az ob-jektív változók (osztályméret, iskolaméret) befolyására fektetnek nagyobb hang-súlyt (Hanushek 2000; Spieler 2000; ld. előző fejezet), vagy az úgynevezett puha változók (értékek, normák) hatását hangsúlyozzák (Brookover 1976; McNeil et al. 2009; ld. még a jelenlegi fejezet). De gyakran (pl. a PISA-mérésnél) mindkét tényező előtérbe kerül. Ez is jelzi azt a problémát, amire a bevezetőben utaltunk,
Iskolákatársadalomperemén
hogy a tanítási légkör esetében a kutatások gyakran összemossák, sokszor vi-szont eltérő szempontok alapján szétválasztják az interperszonális és a tárgyi adottságokat.