Hová illenek a következő szavak a szövegben? Vigyázzon, két szó fölösleges

célból fejlesztőfeladatok feladattípust hibát megoldó kulcs mérőfeladatok szakmai konzultáció

(Megoldás: 1. feladattípust; 2. hibát; 3. Mérőfeladatok; 4. szakmai konzultáció; 5. megoldókulcs; 6. Fej-lesztőfeladatok)

Forrás: Einhorn 2012 A feladattipológiai kitérő végén is visszatérhetünk a kiinduló kémiafeladathoz (1. feladat). A továbbképzés résztvevői átalakíthatják a feladatot úgy, hogy a koráb-ban leírt feladattipológiai skálán máshol helyezkedjen el. Kézenfekvő, hogy a zárt feladat nyitottabbá tehető azzal, ha a leírt folyamathoz nem adjuk meg a tartalmi segítséget (a kifejezéseket) csak az üres struktúrát (vagy még azt sem), de sokféle köztes megoldás is választható (például kezdőbetűk, rajzok megadása). A felada-tok más típussá alakítása jól fejleszti a tanárok technikai tudását, és ezen a módon fontos árnyalatnyi különbségeket is tudatosítani lehet. Természetesen nem elha-nyagolható szempont az sem, hogy ez kreatív és szórakoztató munka is egyben.

A TANuLóK SZüKSÉGLETEINEK FIGyELEMBE VÉTELE A feladattípusok különbségeinek elemzése során már továbbhaladtunk a

követ-kező probléma tárgyalásához, és ez a tanulók segítésének, támogatásának kérdése.

A feladat létrehozása során arról kell ugyanis döntenie a tanárnak, hogy mennyi és milyen típusú segítségre van szüksége az adott tanulónak. A kiindulópontul választott kémiafeladat sok segítséget tartalmaz, ezt már korábban is megállapí-tottuk, és ez a segítség elsősorban tartalmi jellegű. Vannak azonban olyan hely-zetek, amikor nem annyira a fejlesztési cél szempontjából fontos tartalom tekin-tetében van szüksége a tanulónak támogatásra, hanem stratégiai segítségre van szüksége, azaz abban kell támogatni, irányítani, hogy az adott problémát hogyan oldja meg. Erre is álljon itt egy példa: az 5. feladat egy esszékérdés modellje, ezt a feladattípust szinte minden tantárgy használja. A 6. feladat pedig arra mutat pél-dát, hogyan lehet a feladatot úgy elkészíteni, hogy a tanulót a megoldás módjá-ban segítsük.

5. feladat: Az esszékérdés modellje

Írjon 250–300 szó hosszúságú ismertetőt a zárt feladatok készítésének problé-májáról!

A szövegében térjen ki a következő témákra (ezek sorrendjét megváltoztat-hatja):

– zárt feladatok a mérésben, – zárt feladatok a fejlesztésben, – problémák a feladatkészítés közben, – az értékelés kérdése.

A szövegét a következő szempontok szerint fogják elbírálni: a témák kifejtésének alapossága, a szakszókincs használata, szövegalkotás.

Forrás: Einhorn 2012 6. feladat: Példa az esszékérdés stratégiai irányítására (az 5. feladat variációja) Készítsen ismertetőt a zárt feladatok készítésének problémájáról! Dolgozzon a következő lépésekben.

a) Gyűjtsön információkat, gondolatokat az eddigi tapasztalatai és a feldolgo-zott anyagok között a következő résztémákhoz:

– zárt feladatok a mérésben, – zárt feladatok a fejlesztésben, – problémák a feladatkészítés közben, – az értékelés kérdése.

Különböző típusú anyagai lesznek: kulcsszavak, szó szerinti idézetek, mintafel-adatok stb. Ezeket írja külön-külön cédulákra.

b) Két társával rendszerezzék a céduláikat. Először hasonlítsák össze az infor-mációkat, és minden gondolatból csak egy változatot hagyjanak meg. Ezt követően próbálják logikus rendbe csoportosítani őket. Más színű cédu-lákra írhatnak címeket is, amely alapján elrendezik a gondolatokat.

c) Ha elégedettek az információk gondolati elrendezésével, akkor mindany-nyian írják le maguknak a jegyzeteket.

d) írjon egyéni munkában 250–300 szó hosszúságú ismertetőt a zárt felada-tok problémájáról!

A szövegében térjen ki a következő témákra (ezek sorrendjét megváltoztathatja):

– zárt feladatok a mérésben, – zárt feladatok a fejlesztésben, – problémák a feladatkészítés közben, – az értékelés kérdése.

A szövegét a következő szempontok szerint fogják elbírálni: a témák kifejtésének alapossága, a szakszókincs használata, szövegalkotás.

Forrás: Einhorn 2012 Az 5. és 6. feladat elemzése már továbbvezet egy olyan lényegi kérdéshez, hogy a feladat célja alapvetően fejlesztés vagy mérés-e. Alaposabb tanulmányozás után nyilvánvaló ugyanis, hogy az 5. feladat alapvetően mérőfeladat, míg a 6. feladat-ban sokkal inkább a fejlesztési cél érvényesül. A napi tanítási gyakorlatfeladat-ban ez azonban nem különül el mindig ilyen világosan: viszonylag gyakran fordul elő, hogy vizsgákból származó mérőfeladatokat próbálnak fejlesztési célra használni.

Ez a kérdés is jól tárgyalható konkrét feladatok segítségével, bár e problémák komolyabb tárgyalására a terjedelmi korlátok miatt most már nincs mód.

Azt mindenesetre megállapíthatjuk, hogy az a jó szándékú gyakorlat, hogy vizsgákhoz készült modellfeladatokat használnak fejlesztésre vagy osztálytermi mérésre, sok szempontból kontraproduktív. A mérés során a tanulók szükségle-tei sokkal korlátozottabban jelennek meg ugyanis, a segítés és a támogatás csak a konkrét feladat megoldására korlátozódik (érthető, megoldható-e az adott fel-adat). A vizsgatréning fontossága nem vitatható, de a célok pontos elemzése és a tanulók szükségleteinek meghatározása alapján könnyen rávilágíthatunk arra, hogy a mérőfeladatok csak korlátozottan használhatók fejlesztésre.

*

Tanulmányomban arra kívántam néhány példát mutatni, hogy egy viszonylag rövid, akár néhány órás tanártovábbképzésen, feladatfejlesztő szemináriumon is van mód fajsúlyos, elméleti kérdések tárgyalására. A tanítási folyamat tervezé-sének és a tananyag készítétervezé-sének alapkérdéseiről beszéltem ugyanis, arról, hogy a fejlesztés vagy a mérés során is a célokból kiindulva lehet csak pontosan dol-gozni. A feladatfejlesztés alapja ugyanis a következő három kérdés megválaszo-lása: miért, mit, hogyan. Azaz először azt tisztázzuk, hogy miért akarunk fejlesz-teni vagy mérni, majd a lehető legkonkrétabban azt, hogy egész pontosan mit akarunk mérni vagy fejleszteni, és csak ezt követheti a gyakorlati megvalósítás, a feladatkészítés, tehát a hogyan. Tudható azonban, hogy a tanárok nagyon gyak-ran – éppen a pedagógiai célok terén tapasztalható bizonytalanság miatt – for-dítva járnak el. Először találják ki a feladatot, mert láttak egy jó ötletet, találtak egy jó szöveget vagy egy érdekes képet, esetleg mert megszoktak bizonyos meg-oldási módokat. Nyilvánvaló azonban, hogy ha a feladatból indulnak ki, akkor az határozza meg a lehetőségeiket, azaz nem ők irányítják a folyamatot, hanem a folyamat őket.

A kiindulásul választott feladattal eltölthetnénk tehát egy néhány órás tovább-képzést is, amelynek során a tanárok feladatokat elemeznek, szétszedik, összerak-ják, átalakítják őket, ennek során tudatosabbá és óvatosabbá válnak. A példáim-mal azt akartam bemutatni, hogy a feladatkultúra formálása során gyakorlatiasan lehet nehéz elméleti kérdésekről beszélni, fejleszteni a tanárok pedagógiai kultú-ráját.

IRodALoM

Albers, Hans-Georg–Bolton, Sybille (1995): Testen und Prüfen in der Grundstufe. Ein-stufungstests und Sprachstandsprüfungen. Berlin etc., Langenscheidt. /Fernstudienein-heit 7./

Alderson, J. Charles–Clapham, Caroline–Wall, dianne (1995): Language Test Con-struction and Evaluation. Cambridge, Cambridge university Press.

Csapó Benő (1996): Tudásszintmérő tesztek. In: Falus Iván (szerk.): Bevezetés a pedagó-giai kutatás módszereibe. Keraban Könyvkiadó, Budapest. 277–316.

Csermák Mihály (2009): Kémia 8. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Einhorn ágnes (2012): Feladatkönyv. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Megjelenés alatt.