ta Nár- és ta Nuló-r ePr ezeNtáCIó a H allGatóI bloGok ba N
A tanulási célú blogok nem csupán az online kapcsolattartás és informálódás esz-közei, hanem számos modern pedagógiai módszerhez kapcsolható eszköztár ele-mei is: az oktatói évfolyam- vagy csoportblogoktól a többszerzős hallgatói blo-gokon át a személyes tanulási naplókig többféle kombinációban segíthetik akár a táv-, akár a többé-kevésbé hagyományos tanulási folyamatokat (Amin et. al.
2006; ollé 2011). A blogok lassú beszivárgása a felsőoktatás egyes szegmenseibe – több más, interaktív, a social webhez sorolható eszközzel egyetemben (Ferriter 2009) – hozzájárul a tanár- és diákszerepek konnektivista vagy kollaborativista szemléletű újraértelmezéséhez (függetlenül attól, hogy az e-learning átfogóbb vagy szűkebb, szigorúbb vagy minimalista definíciójából indulunk ki [Benedek 2003; Georgiev et. al. 2004; Kozma 2004; Kovács 2011]).
A hálózati kommunikációs „klíma” (Wallace 2006) saját kódjával, szituatív és interakciós szabályaival időről időre ütközik a hagyományos magyar oktatási gyakorlat helyzeti normáival és szerepelvárásaival. Ennek az ütközésnek egy tet-tenérési helye a tanulói és a tanárszerep reprezentációja az online szövegekben, különös tekintettel a tanulási célú, a sokoldalú interaktivitást támogató és báto-rító felületeken, mint a közösségi oldalak és szolgáltatások általában, azon belül különösen az üzenőfalak, a fórumok és a blogok.
A tanulási naplókban, akár a felnőtt tanulók, akár a pedagóguspálya egy spe-ciális elágazására készülő egyetemi hallgatók (például andragógushallgatók) írják őket, a tanár- és tanulószerep sajátos átrendeződése megy végbe az elektronikus tanulástámogatás perspektívájával való találkozás során. A hallgatói blogok tar-talom- és kollokációelemzése a „tanár” és „tanuló” lexikai elemekre és ezek szi-nonimáira összpontosítva meglepő eredményeket tár fel. A 31 tanulási célú blog bejegyzéseinek tanúsága szerint a „főállású” tanulók, noha már maguk is felnőt-tek, nehezen vonatkoztatnak el a hagyományos, instruktív tanárképtől, egyez-tetik össze a hálózati partneri aktivitást a tanárral, illetve az oktatói szereppel
Vissza a tartalomhoz
kapcsolatos elképzeléseikkel, tapasztalataikkal és elvárásaikkal. Feltehetően ezzel összefüggésben a saját módszereikre, kommunikációs stílusukra és helyzeti sze-rep-tevékenységeikre való rugalmas reflexió sem magától értetődő része a tanu-lási tevékenységüknek. Az online tanulói aktivitás eléjük kerülő helyzeteit tech-nikailag jól kezelik, módszertani tapasztalataik azonban szemmel láthatóan hiányoznak. A tanulási folyamat résztvevőinek szükségszerű partner-viselkedé-sére a vizsgált csoportok igen nyitottak, azonban a gyakorlatban kevésbé használ-ják ki (és esetleg ismerik fel) az ebben rejlő lehetőségeket. Ezek az eredmények összhangban állnak a konnektivista-hálózati tanulásszervezés korlátaiként is leír-ható tényezőkkel (Kulcsár 2010; ollé 2011): a tanulási rutin, motiváció és élet-helyzet minőségi-fokozati jellemzőivel.
A BLoG MINT TANESZKöZ
A blogfelületek és a blogmotorral működtetett weboldalak általában napjaink egyik fő interaktív információforrás-típusának számítanak. Tematikájukat és cél-jukat tekintve az eredeti, illetve a szokásos személyes naplókon kívül – amelyek gyakorlatilag bármilyen témát vagy témacsoportot lefedhetnek, a szerző vagy szerzők szándékai szerint – egyre gyakoribb a publikációs vagy a szakmai, sőt a tudományos indíttatás. Noha ez hazánkban még kevésbé érezhető, a blogbejegy-zések világszerte lassacskán elérik a szakmai publikáció egyéb formáinak rang-ját. A digitális formátum és az egyszerű, költséghatékony publikálás (a nyilvá-nossá, illetve az elérhetővé tétel értelmében) önmagában semmiféle pozitív vagy negatív összefüggésben nem áll a mondanivaló szakmai színvonalával; azaz nem mondható, hogy egy blogbejegyzés formátumú cikk vagy tanulmány minősége szükségszerűen elmarad a hagyományos szakmai folyóiratban/kötetben publikált társáé mögött. Főként az internetes olvasási szokások, nyelvi normák (l. pl. Bódi 2004), valamint az online közösségek általános működési módja (Ling et. al.
2005) felelős a ténylegesen tapasztalható eltérésekért egy „tipikus” blogbejegyzés és egy szaktanulmány között, ezek azonban szintén nem áthidalhatatlanok, tekin-tettel az online publikációs felületek és az online közösségek mindkét irányba nyi-tott formájára és rugalmasságára.
A publikációs célokon túl a blogok interakciós, kapcsolattartási, sőt közösségi térként legalább olyan mértékben használatosak, mint maguk az erre szolgáló közösségi portálok. Ebben pedig, noha a szerzőé/szerzőké/szerzői csoporté a leg-látványosabb szerep, a blogok rendszeres aktivitású hozzászólói nélkül a blog nem funkcionál kommunikációs terepként. Ráadásul a többé-kevésbé állandó résztve-vői körrel rendelkező blogok jelentős részénél egy idő után átjárhatóvá válhatnak
a blogger- és a kommenter-szerepek, ami szintén elősegíti a csoportvita-szituá-ció kialakulását, sőt tartós fennmaradását. Ennek során felgyorsul a blogtartalom diverzifikálódása. Az alapesetnek tekinthető blogbejegyzés (poszt)-hozzászó-lások (kommentek) (amelyek reakciók, reflexiók a bejegyzésekre) aszimmetri-kus kettőssége gyakran már kezdetben sem érvényes, hiszen a blogger(ek) szin-tén kommentelhet(nek), a bejegyzések pedig ugyanúgy lehetnek reakciók külső tartalmakra, más blogbejegyzésekre, hozzászólásokra, mint maguk a kommen-tek. A blogger-kommenter szerepek dinamikus cserélődése esetében viszont, tar-talmi státuszukat tekintve, egyre inkább elmosódnak a határok poszt és kom-ment között. Ez azonban többnyire olyan esetekben következik be, amikor a blogger(ek) külső forrásból származó szakmai státusza nem különbözik szá-mottevően a hozzászólókétól. Tehát hobbiblogoknál, személyes blogoknál, nem szakmai blogger által irányított tematikus blogoknál nagy a valószínűsége egy ilyen csoportdinamikának. Amikor azonban a szakmai vagy egyéb külső státusz-különbség tudhatóan fennáll, illetve a blog témája, célja szempontjából annak jelentősége van, akkor ez a szerep- illetve tartalmi átjárhatóság sokkal kevésbé valószínű, s szándékos kialakítása is nehézkesebb. Ez a helyzet áll fenn a szakmai szereplő nevével fémjelzett, adott szakma területén mozgó blogoknál, valamint az oktatási, tanulási célú blogokban.
A fentiek tudatában kell kezelnünk a blog mint tartalomfejlesztő, -szerkesztő, -megosztó és közösségi felület tanulástámogatási lehetőségeit és működő gyakor-latait. A blog rugalmassága önmagában lehetővé teszi a feldolgozásra kerülő tan-anyagrészek publikációját éppúgy, mint a feladatok teljesítését, a tanulási folya-mat ezek általi nyomonkövetését, segítését, a reflexiók, vélemények, visszajelzések megjelenítését, valamint a tanulók saját tartalmi hozzájárulását a tananyaghoz, továbbá a tanuló csoportok, tanuló közösségek korlátozott mértékű menedzse-lését. Ezen gyakorlat jó példája a 2008–2010 között lebonyolított, a pedagógus-továbbképzést szolgáló Tenegen projekt (Connect the Teachers to Reach and Teach the NetGeneration, bővebben: http://www.tenegen.eu) bloghasználata.
Az online képzési projekt kialakításában nagy szerep jutott a Web 2.0 eszközeinek, köztük a résztvevői blogoknak. Mind a tanulói, mind a tutori, mind az instruktori szerepben csatlakozók saját blogban reflektáltak a kurzus tartalmaira és a többi résztvevő hozzájárulásaira, a blogokat pedig tartalom-aggregátor segítségével egy felületre gyűjtötték. A tanulóknak bizonyos feladatokat a blogban kellett megol-daniuk, s az egész kurzus szerkezete, dinamikája arra bátorította őket, hogy saját tartalmakkal egészítsék ki a tananyagok, hivatkozzanak, reflektáljanak az egyes kérdésekre és egymás tartalmaira (s ehhez természetesen folyamatosan kísérjék figyelemmel azokat). A deklaráltan kvázi-konnektivista eljárás során a tanuló tanárok, a tutorok és az instruktorok is a tapasztalati tanulási folyamat közel egyenrangú résztvevőivé váltak (a Tenegen blogjairól bővebben: Fodorné 2011).
TANuLáS BLoGoK SEGíTSÉGÉVEL:
ANdRAGóGuSHALLGATóK „NAPLóI”
A hallgatói blogok elemzése két szemeszter tapasztalatait fogja át. A PTE andra-gógus-képzésének résztvevői egy kurzus során, három tanulói csoportban hasz-náltak blogfelületet részben tanulási naplóként, részben értékelési térként. A hall-gatói csoportok a blogolás céljának deklarációjában, az oktatott tananyagban és az e-learningről szerzett előismereteikben tértek el egymástól. Az első két csoport a 2010–2011. tanévben, nappali tagozatos BA és MA képzésben vett részt a blogot használó kurzuson, a harmadik a 2011–2012-ben, nappali tagozatos MA képzés-ben. A BA képzésben részt vevő csoport hallgatóinak ez volt az első e-learning-gel foglalkozó kurzusa, az MA képzésben részt vevő első csoportnak a második, a 2011–2012-es tanév MA-s hallgatóinak pedig a harmadik. Mindhárom csoportnak folyamatos feladata volt a blog használata személyes tanulási naplóként, benyo-mások rögzítésére, és időnként kaptak egy-egy reflexiót igénylő feladatot, amelyet a blogban kellett teljesíteniük. Visszajelzésekre az oktatótól szórványosan számít-hattak a blogban, az órákon személyesen azonban rendszeres reflexiókat kaptak.
Egymás bejegyzéseinek követése és az azokra való írásos reakciók (kommentek) nem alkották a deklarált követelmények részét. A BA és az első MA csoport ese-tében nem használtunk más, a Web 2.0 paradigmát képviselő eszközt (LMS-t viszont igen), a második MA csoportnál azonban a kurzus nagyrészt ezekre épült:
a blogokat aggregált felületen is olvashatták, emellett közös blogon saját kurzust bonyolítottak le, amelynek anyagait Google dokumentumban közösen szerkesz-tették, tapasztalataikat pedig e-portfolióban összegezték. Az oktató egyik esetben sem vezetett a kurzushoz kapcsolódó saját blogot, viszont másik, a témához kap-csolódó blogot egy blogmagazinban igen.
Mindegyik csoport tagjai külső blogfelületet használtak, amelyet saját maguk választottak. Ezek minden esetben nyilvános blogoldalakon találhatók, többsé-gükben a blog.hu-n, a blogspot.com-on vagy a blogger.hu-n. A hallgatók mind-annyian igyekeztek a kurzushoz igazítani blogjuk külsejét és elnevezését: nevü-kön kívül általában feltüntették a kurzus címét vagy egy arra utaló más nyelvi címkét. Egyes esetekben a blogok sajátos „beszélő nevet” kaptak (pl. Gabe’s Aug-mented Reality, Web is a Playground, Tanulok-e stb.), ami jól jelzi a szerző átlagos-nál magasabb motivációját, pozitív viszonyát a blogjához, illetve magához a blo-golás tevékenységéhez.
Az N=31 bloghalmaz összetétele a következőképpen alakult:
– 2010-2011/BA: 9 (18 kurzusrésztvevő) – 2010-2011/MA: 15 (17 kurzusrésztvevő) – 2011-2012/MA: 7 (7 résztvevő)
A három csoportnál erősen eltér a kurzusban blogolók aránya. A BA csoport blogjaiban emellett néhol csak egy vagy két bejegyzés található. A hallgatók itt szemmel láthatóan nem tudtak mit kezdeni a blogolás feladatával: a kötelező fel-adatokon túl egyikük sem jelentkezett egyetlenegy bejegyzéssel sem, és a cso-porttársaik blogját sem igyekeztek követni, még abban az esetben sem, amikor bizonytalanok voltak az aktuális bejegyzés témáját illetően. ugyanezen szemesz-ter MA csoportjában a jóval több blogban a szerzők aktivitása erős szórást mutat.
A kötelező feladatokon túl több szerző mikroblogszerű hangulat-bejegyzésekkel kísérte a kurzushoz kötődő aktuális gyakorlati munkáját, vagy kapcsolattartási felületként is használta az oktatóval való gyors üzenetváltásra, míg mások csupán maradtak a feltöltendő feladatok mellett, kommentár nélkül. Egymás bejegyzé-seit ők is csak abban az esetben követték, ha erre külön szóbeli utasítást kaptak, hozzászólásokat azonban akkor sem produkáltak (elmondásuk szerint élőszóban viszont többször megbeszéltek a blogokhoz kapcsolódó kérdéseket). Ebben a cso-portban a legterjedelmesebb blog kilenc (néhány soros) bejegyzést tartalmazott, a legszűkösebb hármat (csak feladatokat, egyenként 2000–2500 karakter terje-delműeket).
A 2011–2012-es tanév MA-csoportjának blogjai a fentieknél jóval homogé-nebb képet mutatnak: a 7 résztvevő mindegyike írt blogot, átlagosan 7–9 bejegy-zéssel, amelyek vagy a kapott feladatok megoldását, ezekre való személyes, vagy éppen reflexív órai jegyzeteket jelentettek. Terjedelmük szerint két, jól körülha-tárolható halmazba sorolhatók: a reflexiók és a jegyzetek többnyire 1000–2000 karakter körüliek, a feladatok azonban ennél jóval hosszabbak, a 4–5000 karak-tert is elérhetik.
Mindhárom csoportnál a legjellemzőbbnek az oktatói kezdeményezésre írt bejegyzések számítanak, kivételekkel a két MA csoportnál. Amennyiben kérdése-ket vetnek fel bejegyzéseikben, azok többnyire az oktatóhoz szólnak, vagy ritkáb-ban saját magukhoz; a csoporttársiakhoz soha. Ez már csak azért is sajátos, mert a háromból egy csoportnál a hallgatók rendszeresen olvasták és szóban kommen-tálták is egymás bejegyzéseit, ezekre olykor hivatkoztak is, sőt a csoport közös feladatait blogbejegyzésekből és közösen szerkesztett dokumentumokból állítot-ták össze. Úgy tűnik, a blogírás lehetőségei nem magától értetődők ezen hall-gatói csoportok tagjai számára, noha koruk szerint mindannyian az y-generá-ció vége felé helyezkednek el (mindannyian a kurzus keretein belül kezdtek bele első blogjuk írásába). Magának a blogolásnak a gyakorlatán kívül az aktivitást
befolyásoló lényegesebb tényezőnek a kommentek megléte vagy hiánya (legyenek ezek akár szóbeliek, akár írásbeliek), a többiek bejegyzéseinek egyszerű elérhe-tősége (csak a tartalom-aggregátorral összegyűjtött bejegyzéseket olvasták rend-szeresen) tűnik, és nem utolsósorban a blog deklarált célja és beillesztése a kur-zus menetébe. Az első csoportnak ez utóbbi nem volt egyértelmű – a hallgatók utólag megfogalmazták, hogy elvárt bejegyzés- és kommentszámra számítottak –, így csupán a legszükségesebbnek tűnő feladatokra szorítkoztak; a második cso-port egy része viszont a céltól függetlenül örömmel vette a szubjektív megnyil-vánulás lehetőségét. A harmadik csoportnál a kurzus kezdetétől fogva világossá tette az oktató, hogy a blogok csoportmunka alapját és értékelési eszközt is jelen-tenek. így a hallgatók nem személyes motivációik esetlegességétől, hanem sok-kal inkább a deklarált céloktól vezérelve írták bejegyzéseiket. A csoportprojekt, amelyhez szintén készültek bejegyzések, a rendszeres olvasási kötelezettség és annak egyszerűsége (a blogok egy felületen való összegyűjtése és kezelése) révén pedig a korábbiaknál egyértelműbbé vált, hogy a leírtak kinek szólnak.
A blogok használatának háromféle kontextusából és módjából kiviláglott, hogy a webkettes eszközök, s azokon belül a blogok egyfelől integráltan más tech-nikai eszközök közé illesztve, másfelől az adott kurzus vagy képzés céljait jól arti-kulált módon segítve kell megjelennie ahhoz, hogy valós tanulástámogatási esz-közként funkcionáljon.1
TANáR, dIáK, TANuLáS: TEMATIKuS REPREZENTáCIóK A HALLGATóI BLoGoKBAN A vizsgálódás második szakasza a blogok használati módjait kiegészítendő, az
azokban fellelhető, tanulás körüli fogalmak reprezentációiról szól. Ez a szakasz a hallgatói blogbejegyzések szöveges elemzésén alapul: tartalomelemzésen és kol-lokációelemzésen, amelynek a szerző először a teljes szövegeket, majd az azokból kiemelt szimbólumok szövegkörnyezetét vetette alá. Ennek során először a tanár, a diák, a tanulás lexikai egységeit és ezek összes előforduló szinonimáit emeltük ki a szövegekből, valamint a tanulásfogalomhoz bármilyen oldalról szokásosan köthető elemeket. A kulcsfogalmak listája így a következőképpen fest:
1 A távoktatás hagyományait ismerve ez természetesen nem meglepő; ugyanakkor a webkettes esz-közök tanulási célú alkalmazása körül még tart a felhajtásciklus felfelé ívelő szakasza, amelynek köz-beszédében mindennaposak a gyökeresen új, minden eddigitől eltérő tanulási módok és lehetősé-gek víziói.
– tanár, oktató, tutor, instruktor – diák, hallgató, tanuló
– tanul, tanulás, (házi) feladat, vizsga, kérdés, probléma, feldolgozás, csoport.
A fenti kulcsszavak előfordulási arányai után szövegkörnyezetüket vizsgáltuk a kollokációelemzés módszerével, amelynek során az alapszavakat három szin-ten (vonzat/szabad bővítmény, mondaton belüli elhelyezkedés, bekezdésen belüli elhelyezkedés) körülvevő, egynél többször előforduló további kulcsszavakat ren-deztük listába. Ezekből aztán az adott kulcsszavak reprezentációs „felhői” álltak össze (a módszerről bővebben: Fodorné 2010), amelyek egyértelműen jellemző-nek bizonyultak a megfelelő tanulócsoportra, kurzusanyagra és feladatokra.
Az alap-kulcsszólista elemeinek aránya az egyes hallgatói csoportok bejegy-zéseiben eleve meghatároz bizonyos eltéréseket, amelyeket a kollokációk meg-erősítenek és tovább finomítanak. A tanári szerephez tartozó kulcsszavak közül mindhárom csoportnál a tanár és az oktató bizonyult a leggyakoribbnak, a diák-szerepnél pedig a tanuló és attól lényegesen elmaradva a hallgató. Ez a kollokáci-ókkal együtt egyfelől a hagyományos szerepelképzelésekre utal, másfelől viszont a tanuló előfordulásai, különösen a harmadik csoportnál (2011–2012/MA), sok-kal inkább a felnőtt, önálló, bármilyen tanulási szerepben részt vevő ágenst mutat, mint a közoktatás diákját. Sajátos viszont, hogy a másik két csoport blogjai, főként a BA csoportéi ebben az értelmezésben inkább a hallgató kulcsszót használják, részben leszűkítve, részben viszont túllépve annak szokásos jelentését: nemcsak a felsőoktatásban részt vevő tanulóra vonatkoztatják, hanem például a távoktatás-ban részt vevő felnőttre is.
A tanulás körüli kulcsszavakban a messze leggyakoribb feladaton kívül (amely-nek gyakorisága nagyrészt abból ered, hogy saját elvégzendő feladataikról írnak) nem különíthető el egy vagy néhány, mindhárom csoportban hasonló arányban jelen lévő lexikai egység. A BA csoportban és az első MA csoportban a kérdés és a tanulás fordult elő leggyakrabban, de közel sem azonos arányban (23/18; 11/4), a második MA csoportban pedig a tanulás (57), a csoport (34) és a probléma (5).
A kollokációk terjedelmi okokból itt nem részletezett variációival is számolva jól kirajzolódik a tanulási folyamat szereplőiről és „kellékeiről” alkotott csoport-reprezentációk körvonala. A BA csoport esetében meglehetősen hagyományos, sőt sztereotipikus képet kapunk: a tanulás a domináns pozícióban lévő oktató által irányított folyamat (a tanár és az oktató jellemző kollokációi: oktatás, diák, tesz fel, segédanyagok, tananyagok, oktatástechnológia, feladatok, számon kér), amelyből a tanuló (hallgató) a lehetőségek szerinti passzivitást maximalizálva, feladatokon és egyéni feldolgozáson, memorizáláson keresztül veszi ki a részét.
A hallgató itt magányos figura, az őt körülvevő környezetet, közösség a szövegek-ből nem látható (tipikus kollokációk a tanuló és a hallgató esetében: tanár, oktatás,
összekapja magát, csinál egy feladatot, feltölthetik, a kapott feladatok megoldását, dolgozataikat). Az első MA csoport szövegei széttartóbbak; a még mindig magá-nyos tanuló itt sokkal aktívabb, a kívülről jövő feladatokon túl megjelennek saját kérdései is, a tanulási útvonalat ezek már közel azonos mértékben meghatároz-zák, mint az oktatói feladatkiosztás (jellemző kollokációk a tanár és az oktató kulcsszavakhoz: figyelünk, felpakol, tesztek, megtalálnak, konzultálni, eléjük tár-ják, tananyagot, diskurálják meg; a tanuló és a hallgató kulcsszavakhoz: megért-sen, megtanulja, esettanulmányt, elsajátított információk, visszajelzést szerezzenek, elgondolkodjon). Leegyszerűsítve: míg az előző esetben mintha a közoktatásban részt vevő „gyermek” tanulót látnánk, itt az utat nagyobb önállósággal és tuda-tossággal bejáró „felnőtt” tanuló kerül elénk. A második MA csoport blogjai-nál (2011–2012) a legösszefogottabbak a kollokációk: nincsenek nagy egyéni elté-rések, mint a másik két csoportnál. Az oktató szerepe szinte érintetlen marad, a tanulónál viszont a fent említett jelentés-kiterjedés megy végbe (bármilyen tanu-lási folyamatban részt vevő személy). A tanulás viszont – visszahatva a tanuló és a tanár szerepére is – itt először nem rövid szakaszok sora, hanem megszakítá-sok nélküli folyamat; magányos tevékenység helyett kapcsolatok és interakciók révén történik (néhány tipikus kollokáció: diskurzus, interakció, csoport, folyamat, kérdez, beszélget, kollaboráció). Ezek után világos, miért került maga a csoport ebben a közegben a leggyakoribb kulcsszavak közé (tipikus kollokációi: tömörí-tés, közösség, diskurzus, fogékony, megosztják, tapasztalataikat, megbeszélik, [cso-port]kohézió, [csoport]munka). A harmadik aránylag gyakori kulcsszó, a prob-léma pedig nem csupán mint akadály merül fel, ami a tanulási folyamatot gátolja, megszakítja, hanem mint megtárgyalandó kérdés, megoldandó feladat, sőt mint a gyarapodás lehetősége (tipikus kollokációi: megbeszélni, körüljárni, megoszt-ják, profitálnak belőle). Ennek a csoportnak a blogjaiban a tanulás mindenekelőtt minden tag aktivitását megkívánó csapatmunka, az állomásai pedig nemcsak kívülről adott feladatok, hanem problémák, amelyekre a tudáselemek hozzáfér-hetővé tételével, összeadódásával és újraszerkesztésével nemcsak megoldás talál-ható, hanem maga is a közös tudás részévé válik.
S bár a blogbejegyzések nem deklarálják a tanuló és a tanár szerepének módo-sulását, a tanulásnak a másik két csoporttól való eltérő meghatározása ezt is magá-val hozza. A szövegek az oktatóra nemcsak mint kútfőre, tudásforrásra, feladat-kiosztóra és -begyűjtőre számítanak, hanem partnerként, a csoport tagjaként is kezelik, analóg módon a konnektivizmus alapjául szolgáló skálafüggetlen háló-zatok (Barabási i.m.) nagy csomópontjaival. Ez a szemléletmód kétségtelenül kívánatos lenne szélesebb körben is; elterjedése és tartós fennmaradása azonban nyilvánvalóan nem a webkettes eszközök függvénye, hanem a tanulásról alkotott képé, és annak forrásaként a szélesebb pedagógiai módszertani kultúra térhódí-tásáé. Az elektronikus tanulástámogatásra használható eszközök, különösen az
aktuálisan előtérben lévő webkettes alkalmazások, felületek – s ezek között a blog – viszont egyfajta szemléletbeli átjárót nyitnak, amelyen keresztül az eddig rit-kábban alkalmazott módszerek talán könnyebben bejutnak a mindennapi (felső) oktatási gyakorlatba.
IRodALoM
Amin, A.H.M.–Mahmud, A.K.–Abidin, A.I.Z.–Rahman, M.A. (2006): M-Learning Management Tool development in Campus-Wide Environment. Issues in Informing Science and Information Technology, Volume 3., 423–434.
Benedek András (2003): E-learning stratégiák. In: Harangi László–Kellner Gitta (szerk.): Az e-learning szerepe a felnőttoktatásban és -képzésben. MPT Felnőttnevelési Szakosztály, Budapest. 6–10.
Benedek András (2003): E-learning stratégiák. In: Harangi László–Kellner Gitta (szerk.): Az e-learning szerepe a felnőttoktatásban és -képzésben. MPT Felnőttnevelési Szakosztály, Budapest. 6–10.