A hatékonyság fogalma az oktatásban

A pedagógia alapvetı célja, hogy a kultúraátadást minél nagyobb eredményességgel végezze, a pedagógiai kutatások tárgyát pedig azon összefüggések és törvényszerőségek képezik, amelyek ennek az eredményességnek a hatótényezıire vonatkoznak. A pedagógia szóhasználatában ezért az eredményesség a kulcsfogalom. Ugyanakkor a rendszerváltozás óta az oktatási rendszer reformok és az oktatásban egyre gyakrabban megjelenı minıségbiztosítási szempontok felszínre hozták a pedagógiai hatékonyság kérdéskörét. A fogalomhasználat sok félreértésre adott okot, mivel gyakran keverték össze az eredményesség fogalmával. Érthetı, hogy pedagógiai, oktatási hatékonyságértelmezı cikkek jelentek meg több hazai folyóiratban pontosítási, magyarázó szándékkal (Sántha, 2002, Hermann 2006).

A pedagógus munkájának hatékonyságát szintén az input és output változók viszonyából vezethetjük le. Itt is pontosan meg kell jelölni a tevékenység célját, célrendszerét - ahogy a

A szakirodalom áttekintése

vállalati hatékonyság esetében teszi ezt a közgazdaságtan -, mivel ebben az esetben is több célhoz tartozó, több hatékonyságparaméter együttesébıl lehet csak pedagógiai hatékonyságról beszélni. A pedagógia nevelés-oktatás-képzés triádja összetett célrendszert foglal magába. Leegyszerősítve a nevelés célja a diák személyiségformálása, az oktatás célja az adott mőveltségterület ismereteinek átadása, a képzési célrendszer pedig a jártasságok, készségek, kompetenciák kialakítását tartalmazza (Gomboczné, 2006). Ezek a célok egymást erısítve és kiegészítve alkotják a pedagógia célrendszerét. A pedagógikum sajátja, hogy ezen célok hatékony megvalósulása az oktatási intézmények színes rendszerében, a pedagógus-diák közötti állandóan változó és nem megismételhetı viszonyrendszerében értelmezhetık. Érdemes ezért elkülöníteni az oktatás, mint intézmény (intézmény rendszer) és az oktatás, mint pedagógiai folyamat hatékonyságát.

„Az oktatási intézmény hatékonysága nem a ráfordítások mennyiségét és nem az eredményességet jelöli, hanem a kettı egymáshoz való viszonyát. Hatékonyság alatt lényegében azt értjük, hogy hogyan használjuk fel, mennyire költjük el jól az oktatásra szánt pénzt” (Hermann 2006). Ez igaz az oktatási rendszer egészére is. Azonban a fogalom meghatározásakor további finomításként meg kell különböztetni az intézmény belsı és külsı hatékonyságát. Belsı hatékonyság esetében az oktatási rendszer által kitőzött, rendszerint a diákok tanulmányi teljesítményével mért céljait vetjük össze a kiadásokkal. Ezzel szemben a külsı hatékonyság nem a kiadások és a tanulói teljesítmények, hanem a kiadások és a diákok késıbbi munkaerıpiaci helyzete (elhelyezkedési esély, kereset) alapján mérhetı. Mindkét esetben az egyik viszonyítási alap az intézmény kiadási oldala, azaz a ráfordítások. Ez alapjában véve közgazdasági kategória, mérhetı, számszerősíthetı. Oktatási intézmény esetében a kiadások között a legnagyobb tétel mindig a bérjellegő kiadások, továbbá jelentıs tétel még a rezsi jellegő, az üzemfenntartási és az anyag költségeket. Nem ilyen egyszerő a helyzet az output paraméter tekintetében. A diákok teljesítménye (belsı hatékonyságnál) illetve a diákok munkaerıpiaci értékének megítélése több problémát is felvet. Már a mikroökonómia is utalt rá, hogy a hatékonyság normatív kategória, azaz értéktartalmat hordoz. Mely diákok teljesítménye jobb? Azoké, akik tanulmányi versenyeken jó helyezést érnek el, vagy azoké, akik boldogulnak a munkaerıpiacon és sikeres emberek lesznek, esetleg azoké, akik belsı harmóniában élnek önmagukkal, kiegyensúlyozott személyiségük békét és boldogságot teremt környezetükben? A tudás, a kompetencia, avagy a személyiségjegyek kibontakoztatása a cél. Ezek közül nyilván a mérhetıbb tanulmányi eredmények és a munkaerıpiaci elhelyezkedési számok alapján ítélik meg egy-egy oktatási intézmény

A szakirodalom áttekintése

hatékonyságát. A megítélést tovább bonyolítja, hogy a diákok nem „tabula rasa”-val, nem tiszta lappal érkeznek az intézményekbe, hanem olyan családi, mikro- és makrokulturális valamint gazdasági háttérbıl, amelyek alapvetıen befolyásolják az outputot, bármelyik szempont szerint is vizsgáljuk. Az oktatási rendszer hatékonyságvizsgálatának további nehézsége, hogy a tanulmányi eredmények kivételével a kimenet csak évek múltán lesz értékelhetı. Egy-egy intézmény megítélésekor pedig csak hosszú évek átlagából lehet következtetéseket levonni, hiszen a „diákanyag” évrıl évre változik, de a tantestületben bekövetkezett minıségi vagy mennyiségi változások hatása is csak késleltetve jelentkezik.

Az oktatás, mint pedagógiai folyamat hatékonyságát nyilván egyrészrıl a ráfordított erıforrások, másrészt a diákok teljesítménye, ez esetben a tanulmányi teljesítménye és kompetenciájának növekedése határozza meg. A diákok tanulmányi eredményei könnyen mérhetık az osztályzatokból, a félévi, évvégi tanulmányi eredményekbıl, a tanulmányi versenyeken elért helyezésekbıl és a sikeres felvételikbıl. A különbözı kompetenciák kialakulásáról, erısödésérıl csak jóval késıbb és nem egyértelmő módon kaphatunk visszajelzéseket a munkaerıpiactól. A hatékony oktatás megvalósulásának vizsgálatakor általában a pedagógusi tevékenységre, az oktatás módszereire, eszközeire, annak sikerességére koncentrálnak a kutatók, kevésbé hangsúlyos kérdésként vetıtik fel a ráfordítások kérdése. Ennek köszönhetı, hogy az oktatási hatékonyság és eredményesség fogalmak keverednek a pedagógiai szóhasználatban.

Saját kutatás-fejlesztési projektünket a fentiek tükrében úgy tekinthetjük, mint amely Pareto értelemben új erıforrás allokáció (digitális tananyagfejlesztés) során törekszik az oktatás, mint pedagógiai folyamat eredményességén javítani. Hiszen a digitális tananyag a meglévı ismeretek új rendszerbe helyezésével olyan erıforrás allokáció, melynek során új pedagógiai módszer és eszközrendszer alkalmazásával nem a kontaktórákon kerül sor az ismeretátadásra, hanem késleltetve, a hallgatói igényekhez igazodva, mely rövid távon kétségtelen plusz ráfordításokat igényel, viszont hosszútávon a kontaktórák számának (kényszerő) csökkentésével a kiadások is csökkennek. Így a ráfordítások oldalán hosszútávon változás nem következik be, ugyanakkor az eredményesség szinten tartható vagy növelhetı. Fontos rögzítenünk, hogy a hatékonyság mérésekor, melyet pedagógiai kísérlettel mértünk, mi is csak az oktatás eredményesség oldalát, az outputot vizsgáltuk, feltételezve a fentiek alapján a ráfordítások hosszútávú állandóságát.

A digitális tananyagfejlesztésünk szándékunk szerint hozzájárulhat az oktatás külsı hatékonyságának növeléséhez is, mivel a digitális és az életviteli kompetencia erısítésével

A szakirodalom áttekintése

növelheti a hallgatók munkaerıpiaci értékét. Különösen igaz ez a látássérült hallgatókra, akik a hangos könyv változattal integrálódhatnak ebbe a folyamatba.

A pedagógiai kísérlet megvalósításakor ugyanakkor figyelembe vettük a „ceteris paribus”

elvet, azaz törekedtünk az egyéb oktatási folyamatot befolyásoló paramétert változatlanul hagyni, hogy a kísérleti és kontroll csoport eredménykülönbségei valóban csak a hatékonyságváltozást jelezzék.