Digitális taneszközfejlesztési alapok

A XXI. század pedagógiája egyre nagyobb mértékben támaszkodni digitális eszközökre, így erısen függ ezen eszközök minıségi paramétereitıl (White - Bridwell, 2003). A digitális taneszközök fejlesztése az oktatástechnológia speciális, új ágazata. Az e-learning tananyagok fejlesztıinek komoly nehézségekkel kell megküzdenie, hiszen még kiforratlan területen járnak, melynek pedagógiai igényei csak most körvonalazódnak, technikai háttere pedig folyamatosan és igen gyorsan változik. A nehézség mértéke jól érzékelhetı akkor, ha a hagyományos eszközközökkel, különösen a papíralapú eszközökkel, tankönyvekkel szemben támasztott követelményekkel vetjük össze. Itt a kiadványok minıségi követelményrendszere részletesen kidolgozott (Gyurgyák, 1997), pontos elıírások léteznek nem csak az adathordozóra, de a borítóra, a címoldalra, a tartalomjegyzékre, az oldalszámozásra, a fıszövegre, a szerkesztési elvekre, a betőtípusra, betőméretre, bető- és sorközökre, a könyv formájára és lehetséges méreteire, stb. 35 magyar szabvány rögzíti a nyomtatott kiadványokra vonatkozó szakmai elıírásokat. Ehhez képest egy digitális kiadvánnyal szemben támasztható egységes minıségi elvárás-rendszer még nem alakult ki.

Tószegi Zsuzsanna szerint (Tószegi, 1997) egy multimédia kiadvány minıségi elvárásait az alábbiak szerint csoportosítható:

- kezelhetı menürendszer

- színek meg- és összeválogatása

A szakirodalom áttekintése

- hangok és háttérzene összhangja a látvánnyal

- szövegek, méret, szín, háttérszín, gördítés, olvashatóság

- interaktív felületek, linkek (túlbonyolítás, túldíszítés veszélyei)

Karlovitz J- Karlovitz J.T.: Korszerő oktatástechnológia könyvében (Karlovitz - Karlovitz, 2003) az alábbi minıségi igényeket említik meg:

- vizuálisan jól megtervezett legyen - az elrendezés fontossága döntı

- a képernyıfelbontást és méretet szem elıtt kell tartani - fontos szempont, hogy lassabban olvasunk képernyın - a képernyı baloldala kiemelt fontosságú

- a funkció felületek állandósága lényeges

- a túlzsúfoltság kerülése (25%-os szövegfedettség) - bánjunk óvatosan a kiemelésekkel,

- használjuk ki a színek orientáló hatását

- figyeljünk a korosztályfüggésre, mely a színészlelésben is megnyilvánul - a kontraszt arány 20:1 körül legyen,

- esztétikai szempontoknak is megfeleljen - a betőtípusok megválasztása is fontos - törekedjünk egységes kép kialakítására - legyen az alkalmazás jól strukturált

- a grafikák legyenek egyszerőek és szellısek

A minıségi szempontokat Forgó Sándor felosztására (Forgó, 2000) támaszkodva és azokat minıségi rétegekbe sorolva az alábbi csoportokat javasoljuk:

- pedagógiai,

- strukturális-kommunikációs, - esztétikai,

- programozás-technikai minıségi rétegek.

Ezek a rétegek nem függetlenek egymástól, mivel egymásra épülnek és támaszkodnak, de elkülönítésük mégis fontos egy-egy kiadvány megítélése során.

A minıség pedagógiai rétegébe sorolhatjuk a kiadvány pedagógia célját, annak jellegét, és a cél megvalósulásához alkalmazott pedagógiai, pszichológiai módszereket, az alkalmazás üzenetét, melyet a felhasználó felé közvetít, oktatási anyag esetén a pedagógiai folyamatba

A szakirodalom áttekintése

illeszthetıség megvalósulását. Tulajdonképpen a többi réteg mindegyike hatással van a pedagógiai minıségre, a megvalósulás eszközeiként.

A strukturális-kommunikációs minıségi követelmények közé sorolhatjuk az áttekinthetı, a pedagógiai elképzeléseket jól szolgáló szerkezetet, mely felhasználóbarát, nem akadályozza a felhasználót bonyolultságával, hatékonyan szolgálja a navigációt. Ide tartozik az interaktivitás kérdésköre is, hogy ennek lehetıségét milyen mélyen kínálja fel, a segítı felületek, felületi elemek mennyire könnyen, jól kezelhetıek, funkciójuk mennyire világos és strukturális eszközeivel az alkalmazás eredeti célját kommunikálja-e a felhasználó felé.

Az esztétikai minıségi szempontok egyértelmően a vizuális megjelenítés milyenségét foglalják magukba: mennyire áttekinthetı, képileg hiteles-e, tipográfiai szempontoknak és elvárásoknak milyen mértékben felel meg, színhasználatát tekintve mennyire szolgálja a tartalmat, segíti elı az üzenetátadást.

A programozás-technikai minıségi szempontok az alkalmazás használhatóságát kell, hogy garantálják. Ide tartozik az alkalmazás elérhetıségének kérdése, a telepítési nehézségek, a hardver- és szoftverigény, a kompatibilitás kérdései, a platformfüggetlenség problematikája, a választott fejlesztıkörnyezet és az alkalmazás jellegének összhangja, a stabilitás és a biztonsági kérdések is.

Az e-learning anyagok minıségének értékelését más szempontból közelíti meg Kárpáti Andrea munkája (Kárpáti, 2004), mely oktatáselméleti alapokra támaszkodik. Eszerint a jó e-learning tervezés során figyelembe kell venni, hogy a tanulás egyéni és társas folyamat egyaránt. Úgy kell az alkalmazást kialakítani, hogy az általa létrehozott oktatási környezet motiváljon, a tananyag legyen gyorsan, rugalmasan módosítható és az értékelési rendszer pedig legyen reszponzív - egyszerre szolgálja a tanár, a tanuló és a képzés megrendelıje igényeit. Egy ilyen oktatástechnológiai eszközt ezért jellemzi, hogy a tanuló tapasztalataira épül, annak tudásbázisába szervesülı ismereteket nyújt, segíti a felfedezésen alapuló tanulást, a begyakorlásra is lehetıséget ad, további önképzésre ösztönöz, közös munkára szolgál platformul, ismeri és tekintettel van a felhasználó korosztályos igényeire és sajátosságaira. Ez utóbbi különösen a felnıtt képzésben fontos szempont, ahol az andragógiai követelményeket mindig szem elıtt kell tartani. Az ilyen tervezési modell a tanulóra épít, annak igényeire koncentrál, erre támaszkodva tőzi ki az oktatási célokat, amelyhez megtervezi az oktatási környezetet és a médiumokat is, nem pedig fordítva, a meglévı és elérhetı médiumhoz igazítja a e-learning taneszközt, annak szerkezetét, tartalmát.

A szakirodalom áttekintése

Mindebbıl látható, hogy még folyamatosan formálódik az az elváráskör, minıségi követelmény- és szempontrendszer, mely az e-learning tananyagokra vonatkozik és amely biztosítja majd, hogy a pedagógia számára hasznos eszközök szülessenek.

Fontos tisztáznunk, hogy a sportpedagógia milyen általános és speciális elvárásokat támaszt a digitális taneszközökkel szemben. Ezek az elvárások a nevelési, oktatási célok és módszerek köré csoportosíthatók.

A digitális taneszköz céljával kapcsolatban alapvetı elvárás, hogy a címben, a bevezetıben foglaltak vagy a külsı borítón szereplı reklámszövegben leírtaknak megfelelı legyen a tényleges tartalom. Amennyiben a kiadvány egy sportág bemutatására vállalkozik, akkor elvárható annak teljes körő, pontos és részletes bemutatása.

Sportpedagógia szempontból kevésbé értékes kiadványok a rajongótábor kíváncsiságát kiszolgáló, vagy sporteszközöket, szolgáltatásokat reklámozó CD-ROM-ok. Ezek pedagógiai használhatósága erısen korlátozott. A kitőzött pedagógia célt a kiadvány csak akkor érheti el, ha a már említett minıségi rétegelvárások többsége magas színvonalon teljesül.

A sportpedagógia szóbeli kifejtés, beszélgetés és szemléltetés módszerei (Bíróné, 2004) egy digitális kiadvány esetén az esztétikai és a strukturális-kommunikációs minıségi rétegekben valósulhatnak meg a multimédia sajátos eszközeivel, ezért ezek a rétegek alapvetı fontosságúak. A több csatorna együttes jelenléte és használata erısítheti ennek hatékonyságát. A gyorsan, koncentráltan és igényekhez igazodó információszerzési lehetıség eleve hatékonyságot növelı eszköz (Nagy, 1988). A gyakoroltatás, segítségnyújtás és ellenırzés módszere nem csak a kiadvány szemléltetı voltától, hanem annak interaktivitásától is függ. Sportpedagógiailag értékes, ha a kiadvány a sport tényleges gyakorlására is ösztönöz, interaktív felületet biztosítva a különbözı edzésfajtákhoz, szintekhez, a helyes kivitelezés ellenırzéséhez, és a fejlıdés adminisztrálásához. Fontos nevelési módszer lehet ezen kiadványok esetén a példaadás, hiszen az ismert sportolók bevonása mintakövetésre motiválhat. A jutalmazás-büntetés módszereket egy ilyen kiadvány akkor tudja alkalmazni, ha bizonyos ismeretanyagok elsajátítása vagy számonkérése során, akár komoly, akár játékos formában visszajelez, jutalmaz, vagy büntet. A sporttársak, a közösség is lehet nevelı hatású. Ezt akkor tudja - mint nevelési módszert - alkalmazni egy e-learning taneszköz, ha a kiadvány kimutatva önmagából, az Internet felé is rendelkezik kapcsolattal, és így egy virtuális-csoport nevelı, motiváló erejét is kiaknázhatja, ami, mint indirekt hatás növelheti a hatékonyságot.(Bábosik – Mezei, 1994)

A szakirodalom áttekintése

Szem elıtt kell tartani a Hegedüs László Média-didaktika (Hegedüs, 1999) könyvében megfogalmazott veszélyeket is. A virtuális világ eltávolíthat a gyakorlattól, elszegényesítheti személyes kapcsolatrendszerünket, ha nem helyén és idején, céllal és okkal, átgondoltan és tervezetten alkalmazzuk annak lehetıségeit.

A jövı tanulói már olyan világba születtek bele, melynek része a számítógép. Mőszaki berendezések veszik körül ıket mindenhol, amit szívesen és magabiztosan kezelnek. Olyan információs társadalom részesei, ahol a kommunikáció kulcsszó, az IKT kompetenciák pedig kulcskompetenciák. Számukra nem alternatíva, hanem elvárás a computer használata az élet minden területén, így a pedagógiában is. Ahol nem találják meg a számukra ismert és kedvelt kommunikációs lehetıségeket, azt elavultnak és unalmasnak vélik. Digitális kompetenciájuk gyakran felülmúlja az ıket oktató generációkét. Ezen változásokat, a szerepek módosulását a pedagógiának, minden kellékével együtt követnie, sıt generálnia kellene (Gombocz, 2005). Ennek ellenére a pedagógusok több felmérés szerint is idegenkedéssel figyelik az informatika elıretörését arra hivatkozva, hogy még kevés a tudományos bizonyíték az új technikák hatékonyságnövelı erejére. Hegedős László közoktatásban végzett felmérése (Hegedüs, 1999) szerint az iskolai PC-ket az informatika órákon kívül leginkább szakköri munkák során használják a pedagógusok, tanórán szinte egyáltalán nem. Azóta természetesen javult a helyzet a közoktatásban és a felsıoktatásban is, de messze nem olyan ütemben, mint ahogy azt a technikai eszközök és azok elérhetısége lehetıvé tenné. Igaz ez a pedagógus-utánpótlásra is, ahol a képzés szintén lassan alkalmazkodik megváltozott világunk új kommunikációs formáihoz.

Hazánkban is történtek az elmúlt években a sportpedagógiához köthetı digitális taneszközfejlesztések, amelyek az elsı szárnypróbálgatásoknak tekinthetık. A nemzetközi fejlesztések száma ennél jóval nagyobb. Mind a hazai, mind a nemzetközi kínálatról részletesebben szólunk az 5.1.1. fejezetben, ahol ezeket a fejlesztéseket részletesebb minıségi vizsgálatoknak vetjük alá.

A megjelent hazai sportmultimédia eszközökhöz kapcsolódó kutatások közül azonban kiemelnénk Kokovay Ágnes munkáit, melyek tudományos igényességgel vizsgálják a sportszakmai tárgyak pedagógiájában alkalmazható digitális lehetıségeket a felsıoktatásban. A gimnasztika oktatásának e-learninges lehetıségeit vizsgálva megállapítja, hogy az önálló tanulás a hallgatók egy részének nehézséget jelentett, informatikai elıképzettségük hiányos volta is nehezítette munkájukat, de ennek ellenére a kutatás során szignifikánsan jelentkeztek a e-learning elınyei is. Az e-learninget használó hallgatók teljesítménye jobb volt, rendszeresebben foglalkoztak a tananyaggal és a

A szakirodalom áttekintése

tananyag összefüggéseit is jobban érzékelték, mint a hagyományos képzésben részesülı hallgatók (Kokovay, 2005).