KISEBB KÖZLEMÉNYEK
III. Finn-ugör Közművelődési Kongresszus
Ezt a kongresszust Budapesten, júlnius 10—17. napján tar-tották meg, a hivatalos .meghívó szavai szerint „a finn-ugor népek szellemi és gazdasági életének képviselői, hogy bensőbbé nemesítsék faji együvétartozásuk érzését, szorosabbra fűzzék az összekötő szálakat s egymásban testvéri segítséget nyerjenek kiérdemelt szebb jövőjük előkészítéséhez". A kongresszus ülés-szaka június 11—13-ig tartott; rendeltetése az volt, „hogy a részt-vevő testvérnépek (finnek, észtek, magyarok) megismertessék egymással tudományosságuk, közoktatásügyük, irodalmi, mű-vészeti és gazdasági életük kialakulását, mai helyzetét és problé-máit". Ennek megfelelően a kongresszus munkássága a követ-kező négy szakosztályban folyt le: I. Általános művelődési és tudományos szakosztály (elnöke Szinnyei József), II. Pedagó-giai szakosztály (Kornis Gyula), III. Közgazdasági szakosztály (Heller Farkas), IV. Irodalmi és művészeti szakosztály (Pékár Gyula). Június 14-én kezdődtek a magyar föld, nép és viszonyok tanulmányozására alkalmat nyújtó szakszerű és szórakoztató kirándulások a vidékre.
Klebelsberg Kunó kultuszminiszternek az ünnepélyes meg-nyitó ülésen mondott beszédéből a következő rész maradandó jellegénél és nagyfontosságú kihatásánál fogva méltán rászol-gál a megörökítésre: „Létre kellene hoznunk egy szervezetet, amelyben mindhárom állam résztvesz .és amelynek keretében résztvennének a finn, az észt és a magyar tudósok. Ha ez az eszme visszhangra talál, ilyen intézménynek megszervezésére hajlandó vagyok; S nem lesz többé szükség közvetítőkre, hanem egymás között el tudjuk intézni ügyeinket. Ennek az intézmény-nek az volna a feladata, hogy a megjelent szépirodalmi és tudo;
mányos munkákat kölcsönösen lefordíttassa. Ennek az össze-, fogásnak és harmonikus együttmunkálkodásnak meglesz az.
általános, politikai téren is a kedvező hatása".
A négy szakosztályban tartott előadások tömegéből a kö-vetkezőkben csak azokat soroljuk fel, amelyek tárgyunkkal, a közoktatásüggyel, szorosabban függnek össze. Ilyenek voltak az I. és II. szakosztály együttes ülésén: A magyar kultúra fejlő-dése (előadó Kornis Gyula). A finn művelődós és tudományos-ság (Setcila Emil). Az észt művelődés és tudományostudományos-ság (Pöki Péter). Magyar tudománypolitika (Magyary Zoltán). A II. (pe-dagógiai) szakosztály ülésein: A finn közoktatásügy fejlődése (0. Mantere). Az észt közoktatásügy fejlődése (N. Kann). A ma-gyar közoktatásügy történeti fejlődése (Kemény Ferenc). Az iskolánkívüli népoktatás Észtországban (V. Ernits). A népisko-lák 1925. évi tanterve (Quint József). A finn népoktatásügy (Tarjanne). Az előadások nagyobbára német nyelvei! folytak.
E rövid tartalmi ismertetés után ejtsünk néhány,, helyen-ként bíráló szót a vállalkozás érdeméről. Az első finn-ugor érte-kezletet, amely főleg pedagógiai jellegű volt, 1921-ben Helsinkiben
(Helsingfors) tartották meg. A második összejövetelt, amely már az egész finn-ugo® kultúrát felölelte, 1924-ben Tallinnban (Reval). E két alkalommal mi magyarok csupán kisded csopor-tokkal szerepeltünk, amelyek 6zinte elenyésznek a mostani III.
kongresszusnak vagy ezer külföldi résztvevője mellett. Bizo-nyára ez a nagy szám magyarázza és menti azt, hogy a rendező-bizottságnak minden buzgósága ellenére hiányok és hibák - is felmerülhettek, amelyek vendégeink részéről sem maradtak észrevétlenül, akiknek nem minden várakozása vált valóra. De ne feledjük, hogy az ilyen túlnagy keretben mozgó összejövete-lek (Überkongress! ) lebonyolítása anyagi és. szellemi viszony-latban egyaránt rendkívüli nehézségekkel jár, amelyek ezúttal sem maradtak el. Ám a főváros bizonyos rétegeinek közönyét jóvátette a lelkes és megértő vidék, ahonnan vendégeink felejt-hetetlen benyomásokat vittek magukkal.
Hiába tag'adnók, a nemzetközi kongresszusoknak ma - már inkább politikai, társadalmi és erkölcsi jelentőségük van: külső sikerük jótrészben a beilteő (tudományos) rovására megy. Az előadások zömét ezúttal is a szakosztályokban tartották meg, rendszerint ugyanabban az időben és egyéb (külső) programm-pontok mellett, ami megmagyarázza felette gyér látogatottságu-kat. A kongresszus szervezetének papirosformája, igaz, mindén tekintetben megfelelő volt és alkalmas arra, hogy fent emlí-tett rendeltetésének megfeleljen: annak, „hogy a résztvevő test-vérnépek megismertessék egymással tudományosságuk, közok-tatásügyük, irodalmi, művészeti és gazdasági életűk kialakulá-sát és egyéb problémáit". Ezt a oélt azonban valóságban aligha értük el, mert annak a számos értékes, tanulságos előadásnak rendszerint osak elhamarkodott, sovány kivonatát kaptuk és a jövőre nézve kézzelfoghatóan még annál is 'kevesebbet: puszta címeket. Hiszen az előadásoknak, noha bekérték, még osak syl-labusait sem nyomatták ki, amelyeken a komolyan érdeklődők legalább eligazodhattak volna. Pedig a kongresszusoknak talán
legértékesebb, de bizonyára legmaradandóbb emléke egy olyan Jelentés, amely az időtől és tértől függetlenül lehetővé teszi a tanulmányozást, az elmélyedést azokba az előadásokba, ame-lyeket egy vagy más okból nem hallgathattunk és amelyek a múló külsőségek után hivatva vannak arra, hogy a kulturális kapcsolatokat ébren tartsák és e kongresszusok között a foly-tonosságot biztosítsák. Egy iiyen Jelentés híján, amely az elő-adásoknak legalább kivonatát 2—2 nyelven (magyar-mémet, finn-német, észt-német) megrögzítené, a. IV. finn-ugor kongresZ-szus résztvevői majdan csodálkozva kérdézhetnék: mi is tör-tént Budapesten 1928 júniusban?
. Ezzel kapcsolatban viszont a legnagyobb elismeréssel kell megemlékeznünk arról a pazar kiállítású és értékes tartalmú gyűjteményes munkáról, amelyet Finnek, Észtek, a magyarok északi testvérnépei címmel (Egyetemi Nyomda, 335 1.) hivatott munkatársak közreműködésével dr. Teleki Pál gróf szerkesztett és amely, legalább eddig, egyebek, híján, ennek a
kongresszus-nak legszebb emléke, olyan, amely az egész magyarság hálájára érdemes. K. F.
Tanítói tanfolyamok.
A vallás- és közoktatásügyi miniszter úr az iskolaépítési munkával egyidejűleg megkezdte .az iskolák belső munkájának irányítását. A háború alatt' anyagi okokból teljesen elmaradt tanítói tanfolyamokat újra felélesztette.
Az elmúlt nyáron a budapesti áll. tanítóképző-intézetben a gyakorlóiskolai tanítók részére .szervezett tanfolyamon
segít-ségére sietett a tanítóképzés legtöbb nehézséggel küzdő mun-kásainak, hogy a jövő tanítónemzedék helyes irányú kiképzé-sét biztosítsa.
Ugyancsak a budapesti áll. tanítóképzőben szervezett test-nevelési tanfolyamot az egész országból a kir. tanfelügyelők javaslatára összeválogatott tanítók részére. A tanfolyam célja volt a tanítók előkészítése a testgyakorlásnak és az önvédelmi ismereteknek és gyakorlatoknak .a népiskola felsőbb osztályai-ban és a továbbképző népiskoláosztályai-ban való tanítására.
A kiskunfélegyházi áll. tanítóképző-intézetben tanfolyam volt a hadi képesítésű tanítók részére. Segítséget nyújtott azok-nak a tanítókazok-nak, alkík a háborúban fegyverrel szolgálták' a hazát s hazajövet szabadságuk alatt néhány hetes tanfolyamon végezték a tanítóképző két-három osztályát. Ezeknek nehezükre esik a hiányzó legszükségesebb ismeretek pótlása. Minthogy ilyen tanító még igen sok van az országban, hasonló tanfolya-mokra a jövőben is igen nagy szükség lesz.
Kalocsán tanítói továbbképző tanfolyam volt, amelyen az ú j tanterv végrehajtásával foglalkoztak az élőadók.
Sárospatákon ugyancsak az ú j tanterv szellemének ismer-tetése volt a tanítói továbbképző tanfolyam feladata.
Magyar Paedagogía XXXVII. 5-7.
Végül Baján is volt tanfolyam a nemzeti kisebbségi a) és b) típusú, uémet tannyelvű iskolák tanítói részére, melyen az anyanyelv-tanításának módszerével foglalkoztak.
Ezeken a tanfolyamokon mintegy hatszáz tanító vett részt, akik szünetjük és fizetésük egy részének feláldozásával 6iettek a kínálkozó alkalom felhasználásával tanulni, hogy hivatásukat tökéletesebben betöltsék.
A továbbképző tanfolyamok munkája különbözött a régi tanfolyamokétól, amennyiben nem egymástól elszigetelt óraadók tanítottak, hanem mindennap egy tárgykört vagy tételt dolgoz-tak fel. Reggel egyórás előadásban a tanfolyam vezetője foglal-kozott valamely tárgy módszerével, kiemelvén annak nehézségeit és hiányait, valamint követésre méltó jó példáit. Ezután minta-tanítók bemutattak két-három tanítást az elméleti előadás erő-sítéséré. Ezt követte délelőtt és délután a meghallgatott előadás és mintatanítások megbeszélése. A megbeszélésen mindenki kér-dést véthetett fel. A félénkek és szégyenlősek felbátorítására levelesláda is volt, melybe mindenki cédulára írva névtelenül is bedobhatta kérdését. E kérdésekkel kapcsolatban szóba ke-rült az iskolai élet minden vonatkozása. A tanfolyam összes előadói (csak ketten-hárman) minden előadáson jelen voltak és igyekeztek egységes képet adni a hallgatóságnak.
A tanfolyamokon felvetett kérdések nemcsak a módszer-tanra vonatkoztak, hanem a gyermekekkel, szülőkkel, állami és egyházi hatóságokkal való kapcsolatokra és a magánélet sok területére és gyakran a hivatás lényegének megvilágítására ad-tak alkalm.at8Ezek a fejtegetések és a tanítók állandó együttléte és együttélése sokakat megfigyelésre is késztetett;- Mindezek megbeszélése néha valóságos lélek- és lelkiismeretvizsgálathoz vezetett. A jövőben rendezendő tanfolyamok ily irányú elmélyí-tése komoly lelkigyakorlattá nemesedhetik, mely a hivatástel-jesítés kellékeinek felújításával és a változott viszonyokhoz váló alkalmazkodásával felemelő hatással járna az előadóra és a hallgatóra egyaránt. Quint József.
I R O D A L O M .
Dr. Imre Sándor: A személyiség kérdése. Budapest, 1926. A KisdedneveKs
•kiadása. (N. 8-r., 16 lap.)
Az erkölcsi nevelés ügyében összehívott IY. nemzetközi kongresszus (Róma, 1926 szept. 28—október 2.) szervező bizottságának felszólítására készítette Imre Sándor a személyiség kérdéséről szóló, értekezését. A szerző már sok előadásban és sok írásában foglalkozott a személyiség kérdésével, most röviden összefoglalja mindazt, érni nézete szerint a személyiség tar-talmához tartozik. Hogy' tisztán lássunk ebben - a kérdésben, élesen
elhatá-rolja az egyéniség („az egyén alkotó vonásainak sajátos egyeége"), a jellem' („a fejtett egyéniségnek a cselekvés irányában nyilatkozó határozottsága"), és a személyiség („erkölcsi jellem, azaz teljesen kifejlett, határozott tuda-tos és nemes .egyéniség") fogalmait. Hangsúlyozza, hogy. a személyiségnek („szociálissá vált egyén"), legfőbb tulajdonsága a törekvés, „Törekszik • meg-valósítani önmagát, betölteni megtalált helyét, szolgálni a felismert .eszményt."
A személyiségnek van meggyőződése, önismerete, uralkodik önmEjgán stb.
Benne az egyéni élej; egybeolvad a nemzet életével. A személyiség' kérdésének megoldása érdekében a legfőbb, pedagógiai feladat a nevelők nevelése (szülői személyiségek, tanítói személyiségek). Hangsúlyozza, hogy a nevelés érde-kében minden felnőttet tudatos nevelővé keUene formálnunk. A szülői sze-mélyiségek érdekében kívánja a „szülők iskoláját", .Több tételt állít fel, ame-.
lyeket az iskolának követnie kellene, , hogy tanítványaiból személyiségeket nevelhessen. . '
A szerző valóságos művészéttel foglalta itt össze az értékes pedagógiai, gondolatok sokaságát. Tapasztalatom szerint a személyiség! gondolata hova-tovább erősödik. Ennek okait a következőkben látom. Nem jelent részletet, hanem a nevelés egészére irányítja tekintetét. Az erkölcsi gondolat ural-kodik benne. (Schneller István szerint a személyiség ethizált egyéniség.) Éles megkülönböztetést tesz lehetővé. Ebben az egyén és a közösség egységet- jelen--tenek. Érezzük a személyiség és a: nemzetnevelés gondolatának összetarto-zását. Lehetővé teszi a részletcélok sajátos elnevezését. A személyiség fogal-mában benne- rejlik az önmagunkra való eszmélés szükségessége, Állandó tovább-fejlődést kíván. Reális alapon (egyéniség) törekszik az eszmények felé. Nap-jaink differenciálódó irányzatával szemben szívesen olvasunk ilyen erőteljes integráló törekvést lehelő magyar megnyilatkozást. . Frank Antal.
Kenyeres Elemér: A gyermek első szavai és a szófajok föllépése. Budapest, , 1926. A Kisdednevelés kiadása. (67 lap..) — Ára 2 pengő.
A • magyar gyermeknyelvi irodalom ismét gazdagodott .egy, az eddigi munkálatokat -lényegesen kiegészítő - és helyesbítő munkával. Több, mint hat évi, napról-napra terjedő gondos megfigyelésnek, és feljegyzéseknek az eredményeit foglalja össze ebben' a tanulmányban a szerző nagy tárgyszere,-tettel • és hozzáértéssel. A munka értéke főleg abban áll, hogy gondós és alapos megfigyeléseivel megerősíti, kiegészíti és helyesbíti-sok hazai, és ; kül-földi gyermeknyelv-kutatónak az adatait és, tisztázni igyekszik néhány vitás kérdést. • - .
A könyvnek a célja, amint a címe is mutatja, a gyermek első sza-vainak és a szófajok fellépésének vizsgálata. Megállapításai ós megfigyelései a lényeges dolgokat illetőleg megegyeznek az eddigi megfigyelésekkel,. mégis van sok olyan részlet, amelyben lényegesen eltérő eredményre jut. Említésre méltó adatai közül csupán néhányat akarok kiemelni. Wundt azt mondja-, hogy a gyermek önálló szók alkotására képtelen és még " a hangutánzónak látszó szókat is környezetétől tanulja. Kenyeres azonban azt tapasztalta-;
12•
hogy gyermeke önállóan alkotott hangutánzó szókat. Ez a megfigyelés megi-erősítené Jespersennek és Horatio Hale-nek a megfigyeléseit, akik szintén úgy találták, hogy a gyermek igenis képes önálló szóalkotásra. (V. ö. Jespersen, Die Sprache. 1925, 163. lap.)
Egy másik fontos megállapítása az, hogy amíg Stern azt igyekszik bizonyítani, hogy a beszélni kezdő gyermek első szavai túlnyomólag főnevek, addig Kenyeres azt tapasztalta, hogy a gyermek első szavai vegyesen csak-nem minden szófajtából valók. Nem lehet tehát szubgtanciális stádiumról beszélni, mint ahogy Stern teszi. Hogy a gyermek mit jegyez meg először 'és mit mond ki először, az attól függ, hogy mit hall gyakrabban és mit jegyez meg magának, mit ragad meg. Egyébként megállapítja a szerző azt' is, hogy a felnőttek lelki életére és a kifejlett nyelvre használt terminológiát nem lehet úgy, ahogy van, a gyermek i nyelvre és a gyermek lelki nyilvánulásaira alkalmazni. Én azt hiszem, ha a gyermeknyelvkutatók ' meg-állapították azt, hogy a gyermek első szavai mondatjellegíiek, úgynevezett mondatszók vagy egyszavas mondatok (Einwortsátze), akkor azok úgysem sorozhatok semmiféle szőkategóriába;
Tisztázni igyekszik szerzőnk a Meumann és Reumuth között fennálló vitát. Reumuth azt állítja," hogy a gyermek első hangjelenségei már logikai funkciónak a nyomait mutatják, míg Meumann azt mondja, hogy ebben a korban a gyermek még nem képes logikai funkciót végezni, nem tud elemezni, összehasonlítani, elvonni és meghatározni. A gyermek első szavai inkább kívánságkifejezések. Kenyeres megfigyelései Meumann álláspontját igazolják.
A tanulmány végigvezet bennünket a . nyelvfejlődés' különböző szaka-szain a teljes beszéd kifejlődéséig, körülbelül a két és féléves korig. Megállapí-tásai általában helytállók és sokszor újszerűek. Egy-két megállapításával azonban nem értünk egyet. Amit például a tulajdonképeni beszédkezdet előtti gőgicséMsről mond, az talán nem egészen helytálló. Kenyeres azt mondja (23. 1.), hogy a gyermek a tulajdonképeni beszéd kezdete előtt, a gőgicsélés korában a hangokat és ezeknek idővel mind változatosabbá váló kapcsolatait első serban azért hangoztatja nagyon sokszor ismételve, mert beszédszervei-nek foglalkoztatása élvezetet okoz beszédszervei-neki és hogy a begyakorlott hangokkal és hangkapcsolatokkal... érzelmeit és kívánságait is jelzi. A saját gyerme-keimen történt megfigyelések arról győztek még, hogy ennek a gőgicsélésnek nincs olyan jellege, hogy ezzel a gyermek érzelmeket és kívánságokat akarna kifejezni, és úgy, gondolom, hogy nem a beszédszervek foglalkoztatása okoz neki élvezetet, hanem a hangjelenségekben gyönyörködik, épúgy, mint ahogy az egyszerű ember néha órák hosszatt énekel egy-egy dalt. Azt hiszem, hogy a gyermek nem a beszédszervek mozgatására irányítja figyelmét, hanem a hangra, nem a mozgás,- hanem a hang okoz neki élvezetet.
Kár, hogy ez a beható tanulmány nem terjedt ki a gyermeknyelv zenei és nyomatékos hangsúlyának megfigyelésére. A gyermeknyelvkutatók a nyelvi jelenségeknek ezt a területét általában mellőzik, holott a zenei és a nyoma-tékos hangsúly époly tartozéka a nyelvnek, mint a betűkkel jelzett hang.
Hisz ismeretes, hogy igen sok nyelvben a zenei és a nyomatékos hangsúly-nak érteleinmódosító jelentősége van. Kívánatos lenne, hogy a gyermeknyelv-kutatók a nyelv hangjelenségeinek ezt a területiét is megfigyelésük körébe vonják.
, Ezektől az egyéni ellenvetésektől eltekintve Kenyeres tanulmánya érté-kes gyarapodást jelent gyermeknyelvi irodalmunkban. Érdeklődéssel várjuk az érdemes szerzőnek tanulmánya végén ígért további tanulmányait a mondat és a szókincs fejlődéséről a gyermek beszédében. • Lux Gyula, Klng Péter: A kisegítő iskola kérdésének megoldása. (Különnyomat a
Magyar Gyógypedagógia 1928. évf. 1—3. számából. Nagy 8-r., 8 lap.) Hogy a szerző nemes szándékát kellően méltányolhassuk, tudnunk kell, hogy a kisegítő iskola értelmileg fogyatékos gyermekek iskolája. Tulajdonképen úgy kellene nevezni, hogy gyengeelméjűek iskolája. Kíméletből adták neki annakidején a kisegítő iskola nevet.
Az első kisegítő iskolát 1900-ban alapította a közoktatásügyi minisz-térium Budapesten. Azóta sokszor felmerült ez a kérdés: miért alapítottak a fővárosban állami kisegítő iskolát, mikor a népoktatási intézetek fenn-tartásáról a főváros nagyszerű áldozatkészséggel gondoskodik? Ennek az 1868. évi 38. t.-c. az oka, mely az iskolafenntartóknak megadja azt a jogot, hogy a szellemileg gyenge és tompaelméjű gyermekeket a nyilvános népokta-tási intézetekből kirekeszthessék. (2—3. §.)
A budapesti állami kisegítő iskola azért létjesült állami jelleggel, mert a főváros akkor még vonakodott ezt .a terhet elvállalni. Azt tartotta, hogy a gyengeelméjű gyermekek oktatása állami feladat. Azóta előnyösen megváltózott ez a felfogás, különösen amióta Dr. Purébl Győző tanügyi tanácsnok került az ügyek élére s megértő emberszeretetjtel a gyógypeda-gógiai intézeteket is felkarolta. Neki köszönhető, hogy a jobb' belátás kere-kedett felül. De mindez csak újabb keletű. A minisztérium tehát, hogy a tör-vény rideg elzárkózását!' enyhítse, állami jellegű kisegítő isicolát létesített Buda-pesten (1900. okt. 1.), hogy az ilyen iskola szükségességét) bebizonyítsa. .
A másik cél pedig az volt, hogy az elemi iskolákban nem boldoguló, de azért drága internátusi nevelésre sem szoruló gyengeelméjű gyermekek szá-mára is legyen egy oly típusú gyógypedagógiai intézmény, melyben ezek a gyermekek egyrészt az ő egyéniségüknek megfelelő különleges oktatásban részesüljenek, másrészt pedig, hogy a budapesti állami kisegítő iskola a hazánkban hasonló céllal létesítendő többi iskolának mintául szolgáljon.
A budapesti állami kisegítő iskola különálló, saját épületében helyez-tetett . el," teljes képesítésű gyógypedagógus szakemberek működnek benne, s a gyógypedagógiai intézetek szakfelügyelőségének ellenőrzése alatt áll.
A főváros csakhamar maga is létesített kisegítő iskolákat, az állam pedig több vidéki városban szervezett ilyeneket, csakhogy az újabbak alapí-tásánál eltértek a mintától és ebből bajok keletkeztek. A legtöbb baj abból származott,. hogy az újabb kisegítő iskolákban nem alkalmaztak gyógy-pedagógus tanárokat, hanem rövid tanfolyamokon előkésizített tanítókat);
s maguk az iskolák már nem önálló intézményekként, hanem az elemi iskolák mellett azok párhuzamos osztályaiként szerveztettek meg. Szak-felügyeletük is zavaros, mert megoszlik a kir. tanfelügyelőségek és a gyógy-pedagógiai intézetek országos szakfel ügy el ősege között; felszerelésük is felette hiányos, olyan, aminőt az elemi iskolák vagy a községek jóvoltából kaptak.
Ilyen helyzetben találta a szerző a kisegítő iskolákat, mikor a gyógy-pedagógiai intézetek országos szakfelügyelőségét átvette. Azóta alaposan megvizsgálta őket, betekintett működésükbe és itt ismertetett munkájában le is írta tapasztalatait.
•Mindenekelőtt megállapítja a kisqgító iskola nagy hivatását. Azt mondja: a kisegítő iskola létjogosultsága annyira nyilvánvaló, hogy erre nézve többé kétség nem merülhet fel. A kisegítő iskolára .'nemcsak az értelmileg fogyatékos gyermekek érdekében van szükség, hanem azért is, hogy az elemi iskola a nem odavaló elemektől megszabaduljon s fokozottabb eredménnyel tölthesse be feladatát. E mellett a kisegítő iskola az értelmileg fogyatékosok erkölcsi érzését is javítja, a köznek hasznos ós munkás tagjaivá neveli őket, akik különben terhei vagy ellenségei lennének a társadalomnak. Az analfa-béták és az iskolakerülők ellen folyó harcban szintén-igen nagy szerepé van a kisegítő iskolának.
A kisegítő iskola azonban csak akkor töltheti be feladatát, hogyha céljának megfelelő a szervezete és elhelyezkedése. A szórványosan (egyes elemi .iskolákban) elhelyezett kisegítő , iskolák, csak közvetlen környezetükben .fejthetnek. ki áldásos tevékenységet. Működésük ezért, csak akkor, és úgy válhatiik a köz szempontjából valóban értékessé, az egész országra kiterjedően.
gyümölcsözővé, ha céltudatos terv szerint, mindenhol megnyitják a kisegítő iskolát, ahol arra szükség van, és részére a működés lehetőségét előmozdító szervezetet biztosítunk. A hazai és a külföldi. adatok szerint az iskolaköteles gyermekeknek legalább 1% %-a szorul kisegítő iskolai oktatásra, vagyis mindenütt, ahol áz iskolaköteles gyermekek , száma az 1000-et eléri, kisegítő iskolát kellene állítani: Ezzel szemben — Budapestet nem számítva '— mind-össze 9 vidéki városban találunk kisegítő iskolákat,, de nincs még kisegítő iskola- Győrött, Pécsett, Hódmezővásárhelyen, Békéscsabán, Makón. Cegléden, Kiskúnfélegyházán, Sopronbán, Szolnokon, Szentesen stb.
A bajokon segíteni kell. Rövidre fagva a szerző javaslatai ezek: meg ,kell állapítani a kisegítő iskolák hovatartozandoságát, biztosi tani kell
fejlő-désüket, teljes képesítésű gyógypedagógus szakemberekre kell őket bízni és szaporítani kell őket. Ezzel foglalkozik a szerző ebben a minden részletre kiterjedő, a külföldi hasonló intézményeket is áttekintő, alapos munkájában.
Megállapíthatjuk, hogy a dolgok velejébe látó, megértő emberbarát világos gondolatai ezek. Reméljük, hogy-a szerző javaslatai mielőbb meg is valósulnak és a jobb sorsra méltó vidéki kisegítő iskolák olyan szervezetet
•kapnak, mint a budapesti állami kisegítő iskola, mely annak idején mintául alapíttatott s amely ezt a szervezetét mind a mai napig híven megőrizte.
Éltes Mátyás.
.Kövesi Lajos: Vade raecum. JeUemfejlesztő. diákkalauz. Budapest," 1928.
Kókai Lajos. (16-r., 64 lap.)
Kövesi- Lajos felszólítja diákjait, hogy kövessek az eszmények felé törekvő útjában, önnevelésre akarja a diákot képesíteni, s ennek alapját — nagyon helyesen — az önismeretben látja. A legtisztább élvezet címmel rá-mutat ' az emberben lévő -jó és rossz hajlandóságra, és segítséget törekszik nyújtani abban, hogy a diák az előbbit követhesse. Jól rajzolja a kitartás jelentőségét. Helyesen világít meg a diákéletből vett egyes eseteket. .Törekszik diákjait rávezetni arra, hogyan kell tudatosan olvasni Foglalkozik az élet virágaival, a pihenés óráival, az önérzettel, azzal, ami megbillenti az igazság mérlegét, a férfiú megingathatatlan sziklavárával, a meigvesztegethetetlen bíró-val, az ifjú díszével, a barátsággal, a hazábíró-val, a pályaválasztással, a lelki vidámsággal stb.-vei. Kívánatos volna, ha valamennyien vallaaók a. szerzővel, hogy „nemes szív nélkül müveit ember nem. lehetsz". A könyv több helyen elvontan adja értékes tanácsait: inkább az értelemhez szól, mint az érzelmi ,és akarati élethez. S ha most ennek alapján e könyv helyét kelleme
megálla-pítanom az ifjúsági olvasmányok terén, akkor azt mondanám, .hogy előbb olyan könyvet kell a diáknak kezébe adni, amely sok konkrét példa, alapján szuggesztív erővel viszi a szebb élet felé, azután olvastassuk vele Kövesi . (Lajos könyvét, amely ezen az úton toyábbviszi. A könyvet formája alkalmassá teszi arra, hogy bárhová elvihetjük magunkkal, és így . egyébként veszendőbe menő időnket nemesen eltölthessük. örvendetes az a tény, hogy mind többen akadna.k, akik a jellemfejlesztés tekintetében törekszenek .diákjainknak-segít-ségére lenni. / Frank Antal.
Leopold Ziegler: Magna Charta einer Schule. Darmstadt, 1928.. Reichl
• ( X X V I I I + 320 1.) - . . . , _ •
Nem egy szempontból a renaissance olasz humanistáinak vagy a XVII.
század francia hercegi nevelőinek traktátusaira emlékeztet ez a sajátos könyv, amely archaizáló címével első tekintetre talán' nem is tájékoztat kellőleg valódi tárgya felől. Mint amazoknál, úgy itt is a különleges történeti helyzet követelte, szűkebb körro szabott, alkalmi nevelésről van'szó, '(amely azonban ennek dacára sincs elvi egyetemesség híjával); célok és eszközök
• nem a közoktatás methodikus reformját vagy' intézményes újjászervezését jelölik' meg, hanem csupán a társadalom vezetőinek vagy helyesebben jövő vezetőinek nevelésére nézve nyújtanak tervet azzal a bevallott szándékkal persze, hogy ezáltal lehetővé tétessék mágának a jövő társadalmának kiala-kulása. S tálán épp ezért ott is, itt* is előtérben áll a tradíció kérdése, a viszonyulás n, múlt átszármaztatott kultúranyalgához, mely egyszersmind ''viszonyulás a jelenhez'is,-mert csak e kettős beállítottság alapján végzett
elvszerű kiválogatás teszi remélhetővé a jövő vézefiő egyéniségeinek' formálását, míg á methodikus kérdések ezzel szemben bizonyos mértékben visszaszorulnak.
Az analógiát azonban ezzel már jóformán ki is merítettük, mert a
szellem, amely Zieglernek ezt a könyvét áthatja, már természetszerűleg egészen más; az olasz humanizmus elmélkedöinek bizonyos mértékű, naturalizmusától éppúgy távol áll, mint a francia traktátorok racionalizmusától. Ezért az újítóknál annyira elmaradhatatlan és legtöbbször túlzó bírálatot is, amellyel a nevelés fennálló rendjét illetik, hiába keresnők nála. A történetileg kialakult iskolatípusokat (Ziegler csak a középfokú oktatásra terjeszkedik ki könyvében) készséggel elismeri, nem mintha a bennük lefolyó oktatást helyeselné vagy esetleges további reformjuktól még valamit várna, de mert! a s a j á t tervét kizárólag egy „lehetséges" mintaiskola számára dolgozta ki, amelyet minden tekintetben a leendő társadalom vezetői feladatai határoznak meg. Ez az iskola, amelynek megvalósulását Zieg'er légszívesebben a Bódeni-tó' partján, valamelyik régi kolostori iskola helyén látiná, a Landerziehungsheimek mintá-jára szervezett internátus, amely a német ifjúság egy kisebb hányadának is csak színe-javát fogadná be, hogy előkészítse őket azokra a feladatokra, amelyekkel azoknak, akiknek a jövő társadalma előkészítésében akár mint vezetőknek, akár mint követőknek szerepük lészen, számot kell vetiiiök. Mert vezetés és követés feltételezi egymást: mindkettő szigorú társas felelősség -S e felelősség tudatára ébreszteni a növendéket a nevelés legelső feladata, ha azt akarja elérni, hogy a növendék a közösségbe szervesen beleilleszkedjék, a közösség kulturális örökét öntevékenyen megőrizze, továbbfejlessze s majdan a következő nemzedékre átszármaztassa. Ennek a szolidáris felelősségre való nevelésnek legfőbb tényezője pedig a megértés. Megértése a kornak, amelynek vitális és kultúrális összefüggésébe a növendék belenőtt s amelynek jeleit okvetlenül ismernie kell annak, aki felelőssége tudatában ennek a kornak alakításába majdan önmaga is belefolyik. A megértés, nem pedig á tudás tehát ennek az iskolának sarkalatos didaktikai iránytűje: mégpedig a meg-értés a Dilthey-iskola szellemében, amennyiben a jelenségeknek nem izoláltan, hanem összefüggésükben, szinoptikus egészükben, jelentésükben való felfogását fejleszti ki a növendékben. Nem szenved kétséget, hogy ez a szempont egy-formán távol áll mind a materiális, mind a formális célkitűzéstől: néni az anyag mennyiségére, sem ennek egyénisógfejlesztő hatására esik a hangsúly, hanem a tanítványnak és a tanítónak közös jelentésmagyarázó beállított-ságára az anyaggal szemben. E z t a beállítottságot éppen a megértés és a felelősség elvének egymásra utaltsága és egymást-kiegészítése magyarázza.
De ebből vonható le egyúttal az a következmény is, hogy aszóbanforgó iskola nem lehet sem nevelő, sem pedig szakiskola, hanem a szó szoros értelmében
érzületi, iskola (Gesinnungsschule), mivel az ismeretanyagot nem a meg-állapító és magyarázó gondolkodás, nem a tények, okok ós célok, hanem a jelentésösszefüggés felől dolgozza fel.
A szükséges ismeretanyag kiszemelésénél tehát a valóságot alakító erő-tényezők megértlésének élve irányadó. Ziegler ezeknek a valóságmozgató erőknek három rendszerét állapítja meg: a- történetét, a természetét és a gazdaságét, amelyeknek a tantervben külön-külön az ismeretanyagnak egy-egy csoportja felel meg: a tradicionális-történeti, a mathematikai-mechanikai