A fejlődés természete 40
Érés és tanulás 41
A fejlődés szakaszai 42
Fejlődés és fejleszthetőség 45
A fejlődést meghatározó tényezők 46
A génektől a kultúráig 47
Öröklött? Tanult? 50
A veleszületett és a környezeti hatások összefonódottsága 51 A gyerek aktív részvevője saját fejlődésének 53 A fejlődési kimenetet meghatározó tényezők 54 Az egyén és környezetei – a bioökológiai modell 55 Hatások összjátéka – cirkuláris oksági viszonyok 59 Az egyén életminősége – kockázati és védőtényezők,
reziliencia 61
A szocializáció 64
A szocializáció színterei és szereplői 65 Szociális tanulás – a szocializáció mechanizmusai 67 Kultúra és személyiség, etnocentrizmus 70 A családi és az iskolai szocializáció kapcsolata 71
A pedagógus munkájának hatékonyságát nagymértékben befolyásolja, mi-lyen elképzelései vannak az emberi természet formálhatóságáról és a nevel-hetőségről, milyen ismeretei vannak az életkori sajátosságokról, mit tart ter-mészetes és elfogadható magatartásnak, mennyiben érti meg az egyén és környezetének kapcsolatát. Ehhez, az emberi fejlődés megértéséhez adunk az alábbiakban szempontokat. Annak a bonyolult folyamatnak az alapelveit
n BEVEZETÉS
n A FEJLŐDÉS TERMÉSZETE
A fejlődés fogalmán általában olyan folyamatot értünk, ami minőségi változásokkal és egyre differenciáltabb szerveződéssel jár. Azok a változások, melyek az egyedfejlődés so-rán bekövetkeznek, egyszerre tükrözik a fejlődő egyén egyedi vonásait és emberi fajunk jellegzetességeit, valamint a kultúra jellemzőit. Az egyes emberek fejlődését egyaránt be-folyásolják biológiai és társas-társadalmi hatóerők. Amikor például egy nagycsoportos óvodás önszorgalomból megtanulja leírni nevének betűit, ebben éppúgy szerepet játszik a természetes életkori kíváncsisága a „nagyok” dolgai iránt, mint az egyéni karaktere és képességei vagy éppen családjának biztatása és tanulással kapcsolatos értékrendje. A tár-saival verekedő tizenéves viselkedése mögött joggal kereshetünk fiziológiai-biológiai, al-kati-temperamentumbeli vagy társas-társadalmi okokat egyaránt. Az emberek viselkedé-se ugyanúgy függvénye az emberi fajra jellemző adottságoknak, mint a konkrét kultúrá-juk által támogatott szokásoknak, valamint szűkebb környezetükkel való kapcsolatuknak.
A fejlődéslélektan elsősorban az egyed fejlődésére koncentrál, arra a hosszú útra, amely a fogantatásunktól a halálunkig tart. Bár életünk legmeghatározóbb évei azok, amelyek folyamán a magát ellátni képtelen újszülöttből felnőtt válik, a fejlődés nem a születéssel kezdődik, és nem ér véget az érettség elérésével. Az egyedfejlődés a foganta-tásunktól a halálunkig tartó folyamat. A magzati élet rövid, de intenzív szakaszának fejlő-dési változásai eléggé nyilvánvalóak, de talán kevésbé köztudott, hogy a genetikai prog-ramozottság mellett már ebben az időszakban is jelentős befolyásoló szerepe van a fizikai és a társas környezetnek, az anya szervezetébe jutó kémiai anyagoktól kezdve (alkohol, gyógyszerek, nikotin, drogok vagy környezetszennyező anyagok) az anya érzelmi álla-potai következtében felszabaduló hormonokon keresztül a külvilágból beszűrődő egyéb hatásokig (lásd például David 1981; vagy DeCasper–Sigafoos 1983; idézi Cole–Cole 1998).
A fejlődés egyaránt érinti a testi, a kognitív (a megismeréssel kapcsolatos), az érzel-mi és a társas folyamatokat, melyek kibontakozását külön-külön is vizsgálhatjuk a könyv további fejezeteiben, összességében pedig azt mondhatjuk, hogy ezek együtt adják a sze-mélyiségünk egészét. Ezek a területek az életút során nem egyszerre fejlődnek: vannak, melyek gyorsabban, míg mások lassabban érnek magasabb szintre. A járás és a beszéd
és általános összefüggéseit vázoljuk fel, amelynek során az egyén a társas-tár-sadalmi környezetével állandó kölcsönhatásban alakul. Rámutatunk, hogy ebben a dinamikus folyamatban a különböző tényezők összjátéka eredmé-nyez egy adott fejlődési kimenetet, ami az egyén rugalmas alkalmazkodóké-pességének növelésével pozitív módon befolyásolható. Ennek fejlesztésében a pedagógusoknak is van szerepe.
kezdetének időpontja általában az első életév vége, de a gyerekek egy része előbb kezd el járni, mint beszélni, mások viszont gyorsabban fejlődnek a beszédkészség, mint a moz-gáskészség terén. Hasonlóan, előfordulhat, hogy a hatodik életévét betöltő gyerek értelmi képességei alkalmassá tennék őt az iskolakezdésre, de önfegyelmének vagy szabályköve-tési készségeinek még érniük kell. Másoknál viszont az értelmi képességek bontakoznak lassabb ütemben. A különböző képességek és készségek kibontakozásának sorrendje és ritmusa nincs hatással arra, milyen szintig tudnak fejlődni az életút során. Maga az a tény, hogy egy gyerek egy bizonyos funkciót az életkori átlaghoz képest korán vagy későn sajá-tít el, nem jelent számára sem előnyt, sem hátrányt.
Érés és tanulás
Az öröklött tényezők és a környezet kölcsönhatásairól az alábbiakban sok szó esik majd, e helyütt csak a változások két fő motorját hangsúlyozzuk. A változások egyik, genetikai program által irányított alapja az érés: a környezeti hatásoktól viszonylag független testi és pszichés változások sorozata. Az érés tulajdonképpen biológiailag beépített „menetrend”, ami irányítja a változások sorrendjét és kibontakozását. Szerepét és jelentőségét jól szem-léltethetjük a csecsemő és kisgyerekkori mozgásfejlődés példáján. Kutatások kimutatták, hogy a világon mindenhol nagyjából azonos sorrendben jelennek meg az új mozgásfor-mák (felülés, mászás stb.), és ugyanabban az átlagos életkorban kezdenek el járni a gyere-kek. Ez utóbbi azokban a mienkétől lényegesen különböző hagyományokat követő kultú-rákban is igaz, ahol életük első hónapjaiban a csecsemőket szorosan beburkolják és le-kötözik, tehát meggátolják a szabad mozgásukat (ilyenek pl. a régi szokásokat őrző hopi indiánok, csángók vagy albánok). Az érés mozgásfejlődésben betöltött szerepének
jelen-2.1. KÉP A szorosan bepólyált csecsemők a mozgásban szerzett lemaradást hamar behozzák
tőségét mutatják azok a vizsgálatok, amelyekben ikerpárok egyik tagja hónapokig szaba-don gyakorolhatott mindenféle mozgást, míg a másik nem. Később neki is módot adtak egy rövid ideig a mozgásos tapasztalatszerzésre. A megfigyelések tanúsága szerint a kevés gyakorlás érettebb idegrendszerrel és fejlettebb izmokkal ugyanolyan jó teljesítmény el-érését tette lehetővé, mint a még éretlen alapokon nyugvó rendszeres tréningezés (pl.
Gesell–Thompson 1929, idézi Atkinson et al. 1994).
A mozgásfejlődésen kívül a testi és pszichés változások, a kognitív és társas képessé-geink kibontakozása is előre rögzített időrendben zajlik. A változások időisége függ az érési folyamattól, azonban a környezeti tényezők lassíthatják vagy gyorsíthatják ezeket a történéseket. Például a beszédtanulás esetében a neurológiai fejlődés bizonyos fokát el kell érni ahhoz, hogy a gyerek szavakat és mondatokat legyen képes formálni. Ha azonban a gyerek alig találkozik nyelvi élménnyel vagy környezete nem támogatja be-szédfejlődését, a beszéd megjelenése késik. Ezzel szemben az a gyerek korábban kezd el beszélni, akihez gyakran szólnak, gazdagabb szókinccsel és nyelvi változatossággal beszélnek hozzá, a beszédhangszerű megnyilvánulásait jutalmazzák és gyakoroltatják vele a társalgási helyzeteket (Réger 1990). Azokat a készségeket, amelyeknek a felté-tele valamely érési folyamat, csak akkor tudjuk kibontakoztatni, ha már elértünk arra a fejlődési szintre.
A fejlődés szakaszai
Az egyén fejlődését a köznapi gondolkodásban életkori szakaszokra bontjuk. Természe-tesnek vesszük, ha „óvodáskorú” gyermekekről beszélünk, vagy a „serdülőkorúak” visel-kedését elemezgetjük. Annak ellenére, hogy a hároméves kiscsoportos igencsak külön-bözik az iskolába lépés előtt álló hatévestől, és a serdülők is sokfélék, magától értetődően használjuk ezeket a felosztásokat. Úgy tűnik tehát, a szakaszok kijelölésével fontos sajá-tosságokat tudunk megragadni, arra építve, hogy ezek lényegileg különböznek az előttük lévő és az utánuk következő fázisok jellemzőitől.
A fejlődést tanulmányozó pszichológusok eltérően gondolkodnak a szakaszolás jo-gosságáról. Egyes elméletalkotók kiemelt szerepet tulajdonítanak annak az elképzelés-nek, ami szerint a fejlődés minőségi ugrásokkal tarkított folyamat, tehát viszonylag gyors és karakteres változások jellemzik az egyik szakaszból a másikba való átmenetet. Az in-tervallumokon belül csak az adott periódusra jellemző működésmódok és jellegzetes mintázatok mutathatók ki, annak ellenére, hogy a szakaszok eleje és vége között jelentős különbségek vannak. A szakaszok sorrendje felcserélhetetlen, bár kezdetüknek és vég-pontjuknak az időpontja eltérő lehet az egyes embereknél.
E szakaszoló megközelítések közül három szerző elméletére utalunk. Az értelmi fej-lődéssel foglalkozó Jean Piaget például hangsúlyozza, hogy a gyerek gondolkodása nem abban különbözik a felnőttétől, hogy kevesebbet tud nála, hanem hogy értelmi képes-ségei másképp szerveződnek. A kognitív fejlődés periódusait ezeknek a szerveződési mintázatoknak megfelelően nevezi el (Piaget elméletéről lásd a 14. fejezetet).
A pszicho-analitikus Sigmund Freud (lásd 18. fejezet) pszichoszexuálisfejlődés-elmélete szintén jól elhatárolható szakaszokat tételez fel, melyeket az különböztet meg, hogy az „ösztönén”
örömkereső impulzusai más-más testi zóna kielégüléséhez kötődnek. A pszichoszociális elmélet kidolgozója Erik H. Erikson (lásd 7. fejezet) szerint minden fejlődési fázis sajátos feladatokat ró az egyénre, a testi-biológiai változások és a szűkebb és tágabb környezet elvárásai következtében. A fejlődést életünk végéig tartó folyamatnak tekinti, melyben a szakaszhatárokat az abban az időszakban jellemző fejlődési sorsproblémák változásai jelölik ki.
Velük szemben más elméletalkotók meggyőződése, hogy a fejlődést felfoghatjuk fo-lyamatos változások sorozataként is, tehát nem különülnek el élesen az egyes állomások, szerintük a minőségi ugrások léte puszta illúzió. Ha egy gyerek viselkedését folyamatá-ban figyeljük meg, rá kell jönnünk, hogy a régi és új viselkedésmódok összefonódnak, rá-adásul megjelenésük erősen függ a gyerek aktuális tevékenységétől. Lehetséges például, hogy az iskolában számolási gondokkal küzdő gyerek nehézség nélkül oszt és szoroz, amikor barátaival „üzletel”. Az a négyéves pedig, aki feladathelyzetben még nem képes figyelembe venni a másik személy szempontjainak másságát, továbbá kézügyessége és fi-nommozgása is meglehetősen fejletlen, kitűnő precizitással vágja félbe a testvérével meg-osztandó pizzát, ha tudja, hogy a két darab közül testvére fog választani.
Az értelmi fejlődés elméletalkotói közül Jerome Bruner képviseli a folyamatos mó-dosulás és az együttlétezés elvét, a személyiség alakulásának elméletalkotói közül pedig a folyamatos tanulást hangsúlyozó Albert Bandura nézeteit lehet kiemelni (lásd 12. fe-jezet).
Akármelyik állásponttal értünk is egyet, a fejlődés tanulmányozásához és az egyes gyerekek megértéséhez is praktikus az életkori szakaszok használata. Ezek segítségével:
2.1. TÁBLÁZAT A fejlődési szakaszok
Életkor (év) Köznapi elnevezés Piaget Freud Erikson
0–1 Csecsemőkor Szenzomotoros
intelligencia Orális szakasz Alapvető bizalom vs. bizalmatlanság 1–2
Kisgyerekkor 2–3
Műveletek előtti kor
Anális szakasz Autonómia vs. szégyen és kétség 3–6, 7
Óvodáskor Fallikus
szakasz Kezdeményezés vs.
bűntudat 6–11, 12 Kisiskoláskor Konkrét műveletek
kora Latencia kora Teljesítmény vs. kisebbrendűség 11, 13–19 Serdülőkor
Formális műveletek kora
Genitális
szakasz Identitás vs. szerepzavar
19–35 Fiatal felnőttkor Bensőségesség vs.
elszigetelődés
35–60 Középső
felnőttkor Alkotóképesség vs.
megrekedés
60 felett Késő felnőttkor Énteljesség vs. kétségbeesés
meg tudjuk nevezni a változások irányát és jellegzetességeit;
jobban megértjük, milyenek általában a gyerekek egy bizonyos életkorban, és miben különböznek fiatalabb vagy idősebb társaiktól;
kiemelhetjük a szakaszra jellemző főbb „fejlődési feladatokat”, uralkodó témákat, ezáltal megérthetjük, hogy mikor milyen fejlődésből adódó problémákkal kell megbirkóznia a tanárnak és magának az egyénnek, és hogy ehhez milyen erőforrásokra van szükség;
meg tudjuk határozni, hogy az adottságok kifejlődéséhez milyen kölcsönhatások szükségesek, hogyan változik a „jelentőségteljes mások” fejlődést befolyásoló szere-pe, és a környezet mely elemei kapnak kiugró jelentőséget az egyes fázisokban;
felismerhetjük, hogy milyen készségek és képességek alakulhatnak ki, illetve milyen jellegzetes elakadások köthetők a különböző szakaszokhoz;
könnyebben értelmezhetjük, ha az egyén valamilyen képesség terén nem az életkori szakaszának megfelelő viselkedést produkálja;
kezelhetőbbé válnak az átmenetek jellegzetességei és a változások más változásokkal való összefüggései.
Az egyes szakaszokra jellemző viselkedésmódok nem tűnnek el véglegesen. Az egyén pil-lanatnyi állapotától függően a különböző élethelyzetekben fel-felbukkanhatnak, vissza-idéződhetnek. Amennyiben felismerjük, hogy egy viselkedés egy korábbi fejlődési állo-más megoldási módja, lehetőségünk van nem úgy tekinteni rá, mint egy nehezen változ-tatható személyiségvonásra, hanem mint egy olyan működésmódra, ami lecserélhető egy érettebbre. Ha például egy 12 éves gyerek dühödt sírással követelődzik, mert nem enge-dik le focizni a társaival, akkor éppen úgy reagál, mint az a 2-3 éves, akit szándékaiban korlátoznak. A környezetének a feladata ilyenkor segíteni őt a korának megfelelő viselke-dés elsajátításában és kinyilvánításában.
A szakaszhatárokat társadalmi hatások is befolyásolják. A kultúra elképzeléseitől és hiedelmeitől is függ, mit tekintenek jelentős változásnak, ezeket hogyan minősítik, és a változások milyen kombinációjához kötik a határok kijelölését. A társadalomnak a törté-nelem során változó intézményei és jelenségei (pl. a tankötelezettség bevezetése vagy a felsőoktatás tömegesedése), illetve a társadalmi szerepek módosulásai szintén befolyásol-ják, hogyan szakaszoljuk az életutat. A társadalmi elvárások és lehetőségek ráépülhetnek ezekre a természetes határokra, egyértelművé tehetik, de meg is nehezíthetik az átmene-teket. A természeti társadalmakban például a serdülő biológiai és társas érésének kiemelt jelentőséget tulajdonítanak, a gyerekkorból a felnőttkorba való átmenetet beavatási rí-tusokkal is szentesítik. Ettől kezdve az egyén a törzs teljes jogú tagjává válik, felnőttként vesz részt a munkamegosztásban és a családalapításban. A modern társadalmak viszont nem jelölik ki ilyen egyértelműen a felnőtté válás határát, elmosódottá és bizonytalan-ná teszik a serdülőkor időtartamát és a felnőtt lét kezdetét. A 18. életévét betöltő fiatal biológiailag nemzőképes, de általában még nem alapít családot, és nem kezd önálló éle-tet. Magyarországon szavazhat, autót vezethet, fogyaszthat alkoholt, vehet dohányt, te-hát jogilag felnőtt, és amennyiben lezárta középiskolás éveit, érett(ségizett)nek nevezik, ugyanakkor, ha továbbtanul, kitolódik a munkába állása, és diákstátuszban marad még
egy ideig. Manapság a felnőtt lét kezdete egyre jobban kitolódik, egyre később házasod-nak a fiatalok (erről a jelenségről részletesebben az 5. és 7. fejezetben).
Az életút természetes szakaszolására épülnek a gyerekkor különböző intézményei (bölcsőde, óvoda, iskola). A szakaszok köznapi elnevezésénél a magyarországi gyakorlat ezeket az intézményi határokat is figyelembe veszi (kisgyerekkor, óvodáskor, iskoláskor).
A szakaszhatárok körülbelüli életkorokhoz köthetők. Egyes gyerekek például már hatéves korukra iskolaérettek, mások számára viszont az optimális iskolakezdési időpont hétéves koruk fölött van. Vannak gyerekek, akik korán kezdenek serdülni, és vannak, akik meglehetősen későn.
Mint említettük, a szakaszhatárok egyszerre több területen, többé-kevésbé azonos idő-ben zajló, minőségi változásokat jeleznek. Ez az egybeesés nemcsak annak a következmé-nye, hogy a különböző funkciók kibontakozása hasonló ütemben halad, hanem annak is, hogy ezek a változások kölcsönösen hatnak egymásra. Az óvodáskorú gyerek értelmi ké-pességeinek fejlődése ahhoz is hozzájárul, hogy vágyait összhangba tudja hozni a lehetősé-geivel. Ez a képessége egyre inkább megváltoztatja önmagához és a szülőkhöz való viszo-nyát is. Külsejének, testi arányainak változásai, vagyis hogy egyre kevésbé „kisbabás”, mó-dosítja környezetének elvárásait is vele szemben. Egyre inkább megkövetelik tőle a szabályok betartását és a higgadtabb viselkedést. Ez visszahat a gondolkodására, elősegíti a tőle független valóság megértését. Ezek a folyamatok az óvodáskor végén felgyorsulnak, a kölcsönhatások még intenzívebbé válnak, így a gyerek egész személyiségére kiterjedő for-dulat következik be. Már képes elvonatkoztatni, fejben műveleteket végezni, megérteni a kapcsolatok kölcsönösségét, birtokában van a nyelv fortélyainak. Gondolkodásának és vi-selkedésének érzelemvezéreltsége jelentősen lecsökken, elég jól tud alkalmazkodni a való-sághoz, és meg is akar felelni az elvárásoknak. Ezeknek a változásoknak az együttese teszi lehetővé az iskolakezdést, azt, hogy olyan bonyolult dolgokat tanuljon meg, mint pl. a hang-zó beszéd írott betűkre való átfordítása. Ez teszi lehetővé, hogy fegyelmezetten üljön az is-kolapadban, feladatokat oldjon meg, uralkodjon vágyain és betartsa a szabályokat.
Fejlődés és fejleszthetőség
A fentiekből kitűnik, hogy a leggondosabb tanítás sem képes elsajátíttatni a gyerekkel olyan ismereteket és készségeket, amelyekre még nem érett, ugyanakkor lehet serkenteni a folyamatot. Tanítással és gyakoroltatással, fejlesztő eszközökkel gyorsítani lehet az érést, gyarapítani lehet a kompetenciákat. A játszótéri mászókák pl. jótékony hatással vannak a nagymozgások összerendezésére, a gyurmázás és a gyöngyfűzés az ujjak ügye-sedésében segítenek stb. Az írástanulás idején könnyebben tudja kanyarítani a betűket az a kisiskolás, akinek módja volt kézügyességét korábban más módon fejleszteni. Hason-lóan, hamarabb tanul meg összeadni és kivonni az a gyerek, akinek „számolási feladatai”
a vasárnapi ebédnél kezdődnek, amikor terítés közben a tányérokhoz párosítja a kanala-kat és a villákanala-kat.
Ha fejleszteni akarjuk a gyerek képességeit és gyorsítani fejlődését, akkor arról a szint-ről kell kiindulnunk, ahol a gyerek éppen tart, úgy, hogy az elvárásoknak a gyerek képes-ségeihez és szükségleteihez kell igazodnia. Az a gondoskodó felnőtt, aki kivesz mindent a gyerek kezéből, mondván, hogy még „kicsi” hozzá, túlvédésével akadályozza képességei kifejlesztését. Aki viszont magára hagyja, hogy „neked ezt már tudnod kéne!”, a támoga-tás megvonásával nem adja meg annak lehetőségét, hogy a gyerek olyat is meg tudjon csinálni, amire anélkül még nem lenne érett. A „legközelebbi fejlődési zóna” kifejezése (Vi-gotszkij 1967) arra utal, hogy a gyereket körülvevő környezet akkor a legtámogatóbb, ha egy lépéssel éppen az aktuális fejlettségi szint előtt jár. A legközelebbi fejlődési zóna olyan sáv, amelyben a gyerek egy kompetensebb társ segítségével, a környezet bizton-ságos védettségét élvezve próbálgathat, és ezáltal fejlettebb szinten tud teljesíteni, mint amilyenre egyedül képes lenne. Ezt az elvet alkalmazza öntudatlanul is a szülő, amikor kisbabájának egy játék elérésére vonatkozó igyekezetét észreveszi, de nem adja a kezébe, hanem csupán megkönnyíti számára valamilyen módon annak elérését. Hasonlóképpen a legközelebbi fejlődési zóna jótékony segítségét használja az a pedagógus is, aki magya-rázatát a gyerek színvonalához igazítja, aki az adott életkornak és tudásszintnek megfelelő átlátható problémákat vet fel, gondolkodtató kérdéseket tesz fel a tananyaggal kapcso-latban, láthatóvá teszi a megoldáshoz szükséges eszközöket is, ugyanakkor elfogadja és irányítja diákjainak próbálgatásait, így támogatva, hogy a válaszkeresés révén a diákok saját felismerésekhez jussanak. Az érdeklődés felkeltése és a motiváció fenntartása fontos része a fejlesztő tanításnak, hiszen ezek segítségével mozgósíthatók a feladatmegoldáshoz szükséges belső források. A biztatás és bátorítás pedig mint egy jó élmény ígérete további fejlődésre sarkallja a tanulókat.
n A FEJLŐDÉST MEGHATÁROZÓ TÉNYEZŐK
A humán fejlődést a különböző tudományterületek nagyon eltérő perspektívákból szem-lélhetik. Ezek különböző kérdésekre eltérő módszerekkel adnak sajátos válaszokat. A tu-dományos megközelítések és modellek lehetnek ugyan viták tárgyai, állításaik időnként ütközhetnek is esetleg konkrét kérdésekkel kapcsolatban, mégis mind hozzájárulnak az emberi fejlődés megértéséhez. A technikai fejlődés segítségével egyre többet tudunk az agy működéséről vagy a genetikai meghatározottságról, a távoli kultúrák vizsgálata ré-vén egyre pontosabb képet alkothatunk az univerzálisnak gondolt jellemzők variációiról.
Ismereteink bővülésével árnyaltabb és átfogóbb modelleket alkotunk az emberi fejlődés-ről. Mi ebben az alfejezetben az eltérő megközelítésekből azokat a főbb témákat nézzük át, amelyek bár közvetve, de a pedagógus munkáját segítik megérteni azáltal, hogy eliga-zítanak a fejlődést meghatározó tényezők között.
A génektől a kultúráig
Az emberre jellemző bonyolult fiziológiai és pszichológiai mechanizmusok az evolúciós
Az emberre jellemző bonyolult fiziológiai és pszichológiai mechanizmusok az evolúciós