A nemzetközi tapasztalatok szempontjából nem hagyható figyelmen kívül Svédország cigánysága sem. A svédországi cigányok tanulságos története, a cigány gyerekek, fiatalok és felnőttek iskolázási, tanulási lehetőségei, elvei,
körülményei sok pozitív példaértéket is tartalmaznak. A soron következő kitekintés a cigányokra és oktatásukra egyértelművé teszi azt, hogy egyáltalán nem összehasonlító pedagógiai tevékenységbe kezdek.
Emellett tudnunk kell már: rombolást jelent csak negatív információkat éltetni és ez különösen érvényes a cigányok közoktatásában.
Szándékom szerint építeni akarok, ismereteket adni, a pedagógiai gondolkodást segíteni.
Budapest IV. kerületében a Langnet-Waldemár úti iskola svéd tagozatú. Igazgatója: Giczi Béla. Az általa sikeresen vezetett iskolában nagyobb arányban tanulnak roma gyerekek. Giczi Bélának megköszönöm készséges segítségét e rövid tanulmány létrejötte érdekében, amely nem a teljesség igényével íródott.
mostani Finnországba kényszerültek a XVII. század közepe előtt.
Ebben az időszakban veszi kezdetét a svéd állami oktatás. Krisztina királynő kancellárja bízta meg a magyar pedagógia-történet nagy alakját, Comeniust az első svéd állami tankönyvek megírására.
Visszakanyarodva: a skandináv cigá-nyok napjainkban egy nagyobb európai csoporttá alakultak.
Módosulata a finn cigánycsoport – ön-magában is egyik nagyobb európai csoport – a svéd királyság idején évszázadok alatt ment tovább Finnországba meg vissza.
Finnországban a hagyományos nevük mustainen(fekete) – Dániában és Svédor-szágban tatern, tátok, tattareés heidenen (fekete). A „nem-északi cigányok”-nak ne-vezettekhez viszonyítva kicsi csoport.
Svéd cigányok is léteznek, ama kilenc romacsalád leszármazottai, akik – egyes adatok szerint – 1850 és 1900 között ván-doroltak be Valikia (a mai Románia és Ma-gyarország) felségterületéről. Oroszorszá-gon át érkeztek Svédországba.
A XIX. század közepétől egyértelmű a liberalizmus – mint európai eszme – hatá-sa Svédországban. Ennek következtében terjed el a népoktatás,amelyen mindenfaj-ta okmindenfaj-tatási formát értettek. A népi irányza-tokkal hívta életre a liberális munkásmoz-galom, és az első három népfőiskolája 1868-ban kezdi meg a működését. Az ele-mi iskolarendszer kialakulása után csak felnőttoktatást végez, mint 1902-től elis-mert ún. tanulmányi szövetségek. A mo-dern közoktatás kialakulásának az idősza-ka Svédország és Norvégia perszonálunió-jának az idejére tehető 1814-től 1905-ig.
A svéd honba a XIX. század végétől 1954-ig, tehát mintegy fél évszázadig nem érkez-tek újabb cigányok. A csoportok egy része már letelepedett, míg mások nomád életet folytattak. A létfenntartás gondjai a század-forduló közelében és a XX. század első felé-ben eltávolították őket az iskolázástól. Fenn tudták magukat tartani többek között ónos mesterséggel, lókereskedelemmel, jövendő-mondással, zenéléssel, dalolással és tánccal.
A letelepedett vagy módosabb cigányok sem vehettek részt az oktatásban, mert
meghatározott nézeteken alapultak, a kis-birtokos parasztok iskolái voltak és kizáró-lag a szövetségek tagjainak az igényeit tel-jesítették. Nagyobb lehetőség akkor sem nyílt, amikor 1929-ben az egész nép előtt nyitottá váltak – államilag ekkortól szabá-lyozzák és felügyelik –, mert a cigányok ekkor még nem elismert kisebbség (és a kultúrájuk sem), tudniillik a felnőtt oktatás és a tanulmányi szövetségeknek két fő funkciójuk van, az oktatás és a kultúra, il-letve kulturális tevékenység.
Közben az 1920-as években Európában roma szervezetek kezdtek kialakulni. Megál-lította ezt a II. világháború. A náci üldözés, pusztítás traumatikus hatásai a cigányok helyzetét és önképét hátrányosan befolyásol-ták Svédországban is, és elsősorban a Len-gyelországból bevándorolt lengyel cigányo-két. Ma már elismert kisebbség a cigányság Svédországban, és reménykedhetünk, hogy a felnőttképzésben is az önazonosság megőr-zésével tanulhatnak a cigányok az igényeik-nek megfelelően. Élni lehet a széles lehető-séggel, mert 1990-ben tizenegy tanulmányi szövetséget tartottak nyilván, 128 népfőisko-lát 11200 tanfolyammal. Nagy a szabadsá-guk ezeknek az iskoláknak, függetlenek a helyhatósági felügyelet alatt álló iskoláktól.
Az iskolarendszeren belül van olyan fel-nőttoktatás, amely kedvező a romák föld-rajzi elhelyezkedése szempontjából. A ro-mák elsősorban Stockholmban, Göteborg-ban és Malmőben élnek, és ezek szomszé-dos területein még tizenhárom kisebb vá-rosban és számos településen.
Három típusa van az iskolarendszerű felnőttoktatásnak. Az első: városi, községi önkormányzatokhoz tartozóan főiskolákon és egyetemeken, s ahol egyik sem: állami, központi. A második országos foglalkozta-táspolitika szerinti, és szorosan kapcsoló-dik a munkaerőpiac igényeihez. A harma-dik: önkéntes tanulási lehetőséget kínál fel, pl. Länganäsben 13 éves és ennél idősebb cigány fiúkat is fogadnak. Szeretik az isko-lát, 35 órában tanulnak. A humán tárgyak-hoz viszonyítva sok a gyakorlati tananyag, több a társadalomtudomány és gyakori a tanulmányi látogatás. A módszerek között az elérhető kisebb célok kitűzése szerepel.
Az egyház szervezeti meghatározása szerint lutheránus államvallás. A lutheránus államvallású svéd honban nagyobbrészt bé-ke, békesség van a mostani romák körül. A cigányok is hatalmas keresztény múltra te-kintenek vissza. E területen erősebb a kötő-dés egymáshoz, ez alappillére a közös ügy intézésének, a problémák megoldásának.
A lutheránus egyház evangélikus egy-ház. Legfontosabb vallási iratai az ágostai, illetve augsburgi
hit-vallás, valamint „A schmakaldeni cik-kely” – ezt az utóbbit írta a nagy reformá-tor, Luther Márton (1483–1546). A lu-theránus egyház visszavezethető Lu-ther vallási irataira, mint a lutheránus egyház alapvetésére.
A református egy-ház, a reformáció, erő-teljesen megfogal-mazta a saját oktatási rendszerét. Luther leg-közelebbi munkatársa, Melanchton kiemel-kedő pedagógus volt, kortársai „Németor-szág tanítójá”-nak ne-vezték. A reformáció képviselői világi veze-tőkhöz fordulhattak, ennek következtében létrejöttek az első tan-ügyi dokumentumok és az első központi tantervek. A
reformá-ció pedagógiai egységesítő hatása máig érvé-nyes, például a reformáció – mint európai eszme – hatása a nemzeti műveltség ápolása is, és ide már besorolandó a kisebbségi is…
Az 1960-as, 1970-es években minden iskolának központi tanterve volt, ma pedig a tantárgyak 85%-a közös, és központi tan-tervek vannak közös, a választható és a vá-lasztandó tárgyakban.
A cigányok között sok a protestáns, az-az a reformáció alapján létrejött
irányza-tokhoz tartozók: evangélikus, református, részben anglikán, baptista, unitárius és metodista. A katolikus és görög ortodox egyházakhoz is sok roma tartozik.
Ilyen helyzetben a cigányokra az euró-pai szellemiség két vonulata is hat: a ke-resztény civilizáció és a reformáció. Ide fűződik mindjárt, hogy a valláspedagó-gia, bibliapedagógia és ennek megfelelő valláspedagógiai irányzatok sikeresek, közelebb hozhatóak a szellemi és lelki pedagógiák.
A volt Jugoszlávia területéről érkezett ci-gányok, a szabadegy-házhoz tartozóan, muszlimok. A111 fe-jezetből álló Korán követőit dicséri a svéd rendőrség. Hangsú-lyozzák, hogy a ci-gány muszlimok sors-társaik számára nyúj-tott támogatása felbe-csülhetetlen értékű.
Ezek a cigányok Svédországba az 1960-as években ér-keztek menekültként mintegy négyezren.
Szükség van a vallásgyakorlásban is cigány nyelvű prédikátorokra és tanárokra, mert a mostani cigányok nem értik meg, ho-gyan lehet a gyakor-latba áttenni, az életbe átvinni a szentírások tömör szava-it. Nézzük pl. a pünkösdi gyülekezethez tartozó romákat, kb. 600 fő összesen, közöttük magyarok is. Oktatást szervez-nek gyerekekszervez-nek és felnőttekszervez-nek. A nép-művelési pedagógiára támaszkodva újat dolgoztak ki. Ma Stockholmban, Göte-borgban és Helsinkiben vannak ilyen gyülekezeteik.
Stockholmban ún. MOD-tanfolyamokat végeznek el, ekkor foglalkoznak az előítélet,
Iskolakultúra 1998/9
Szemle
A náci üldözés, pusztítás traumatikus hatásai a cigányok helyzetét és
önképét hátrányosan befolyásolták Svédországban
is, és elsősorban a Lengyel-országból bevándorolt lengyel
cigányokét. Ma már elismert kisebbség a cigányság
Svédországban, és reménykedhetünk, hogy
a felnőttképzésben is az önazonosság megőrzésével
tanulhatnak a cigányok az igényeiknek megfelelően.
Élni lehet a széles lehetőséggel, mert 1990-ben tizenegy tanulmányi szövetséget tartottak nyilván, 128 nép-főiskolát 11200 tanfolyammal.
Nagy a szabadságuk ezeknek az iskoláknak, függetlenek
a helyhatósági felügyelet alatt álló iskoláktól.
az idegengyűlölet, a rasszizmus, a csoportvi-selkedés és az ellenségeskedés kérdéseivel.
Modelleket alkalmaznak, melyek a tu-datosítással, a hozzáállással és a változá-si folyamattal összefüggőek. Kézműves foglalkozást is indítottak a Vöröske-reszttel együttműködve. A romákat a bé-kességre és felelősségre biztatják. To-vábbi igényük van saját gyülekezetre és Biblia-iskolára.
Svédországban sok roma érdeklődik olyan felnőttképzés iránt, ahol a tananyag része a Biblia. Itt jegyzem meg, hogy fel-nőttképzésben mindenhol ingyenes az oktatás.
A svéd állampolgároknak – a cigányok azon ország állampolgárai, amelyben él-nek – ingyenes az iskolaellátás 6–20 éves korig. Az alsó- és a középfokú oktatásban ingyenes az iskolai ebéd, a taneszköz és a tankönyv. Ingyenes a felsőoktatás is. Az iskolák 99%-a állami, a fenntartás meg-oszlik a központi költségvetés és a helyi adók között 50–50%-ban. A tankötelezett-ség 7 éves korban kezdődik, határa egybe-esik az alsó középiskola lezárásával, 16 évesek ekkor a tanulók.
A tanügyirányítás minden fontos kérdé-sében a parlament dönt. Fontos szakmai tényező a standardizáció. Úgy tűnik, befo-lyásosabb az elvi irányítás, mert 1991-ben megszűnt a szakigazgatás és kiépítették a tanfelügyelői hálózatot. Tanfelügyelők irá-nyítják, ellenőrzik Svédország egységes iskolastruktúráját, amely megoldja a diffe-renciáció problémáját, belső szervezeti változtatással, azáltal, hogy 25 képzési ágat (sávot) kínál fel.
Az oktatáspolitika kisebbségekre vo-natkozó leglényegesebb elemei megnyil-vánulnak a saját anyanyelv megőrzésé-ben és fejlesztésémegőrzésé-ben, a szabadság abban, hogy a cigányok, egyénileg is, szabadon döntenek, milyen mértékben fogadják el a svéd kultúrát és milyen mértékben vá-lasztják romani kultúrájukat. Az ország iskoláztatási eszmei hagyományaiban így valósítják meg a cigányok jogait is, meg-toldva a korszerűsítés elveivel: ez a szoli-daritás és a tolerancia a többség meg a ci-gányok között.
Mindezekre szükség van, mert a cigá-nyok az óind-perzsa kultúra határán ki-alakult saját antik tradíciójukkal, az ún.
romani kultúrával élnek, amelyet feladni egyáltalán nem szükséges. A közös ere-det tudata is mindenhol az önazonosság – vagy más szóval identitás – megőrzé-sének fontos része. A repetatív iskola-rendszeri funkciójához idő kell, a köze-ledés egyes helyeken lassabb, például Upsalában az 1970-es évek óta egyetlen cigány gyerek sem tudta elvégezni az ál-talános iskolát.
Nagyobb a lehetőségük a romáknak, mint valaha is volt, a fokozatos közeledés mindkét részről fontosabbá vált, mert az iskola a környezetét jobban megismeri, a külső életkört, a roma gyerekek néphez való tartozásának valódiságát, a családi miliőt figyelembe veszi meg a lelki kötő-déseket, valamint az anyanyelvhez, az ere-deti kultúrához kötődést is.
A svéd iskolarendszer kialakulásának a történetén is átszűrődnek az emberi élet örök vezérlő csillagai, az élet tisztelte, az érték iránti megnyilvánulás, a szeretet, de az európai eszméken kívül az európai pe-dagógiai vívmányok is, s közöttük Szók-ratész, Comenius, Pestalozzi és Frőbel munkássága.
Nem lehet véletlen, hogy a svéd kor-mány cigány ügyben 1997-ben kinevezett egy munkacsoportot a Belügyminisztéri-umon belül, miután az Állami Bevándor-lóügyi Hivatal tanulmányt adott át „Ro-mák Svédországban” címmel; általános kép ebben, hogy a romák félretolt hely-zetbe kerültek, és ez vonatkozik az okta-tásra is. A munkacsoport fő feladata, hogy javaslatokat egyen, amelyek segítik a romákat a svéd társadalomban. Tagjai:
népjóléti, mezőgazdasági, munkaügyi, belügyminisztériumi tagok, a svéd kom-munák szövetségbeli tagjai és az Önkén-tes Szociális Munkák Hivatala. Új szem-léletük, amely egyben perspektíva is, az
„Együtt a romákkal” gondolat, azt a szán-dékot fejezi ki, hogy a romáknak aktív szerepet kell vállalniuk az integrációs fo-lyamatban. Az új perspektívába értik a bevándorolt romákat is.
A munkacsoport elvégezte a feladatát.
Eredménye: „Romák Svédországban – együtt a változás útján” Ez összefoglaló, amely először van útban széles körű véle-ményezésekre és kiegészítésekre, most 1998-ban; ezeket nem ismerhetjük, azt azonban tudjuk, az iskolák vezetik az ide vonatozó tanügyi nyilvántartásokat.
Az anyagból az oktatásra vonatkozóan a következő pedagógiai funkciókat eme-lem ki: 1. repetatív (kultúrát továbbőrző);
2. potencialitásokat kibontakoztató-kész-tető (vagyis fejlesztő); 3. és a szükségle-teket kielégítő.
Óvodában Svédországban minden kis-gyerek számára biztosított a férőhely. Ez-zel a lehetőséggel egyre inkább élnek a ci-gány szülők is.
Volt egy speciális óvoda a lengyel ro-máknak Göteborgban a 60-as, 70-es évek-ben születettek számára.
Sok roma gyerek nem vesz részt iskola-előkészítő munkában, de pozitív irányú a változás. Az iskolakezdést megnehezíti a gyér svéd nyelvtudás. Iskolaelőkészítő részleg a stockholmi Rinkebiben működik 1980 óta. Az igazgatója szerint: „Az isko-laelőkészítő sikeréhez tartozik, hogy le-gyen cigány gyermekvédelmis.” A cigá-nyok kérésére dolgozik más cigány sze-mélyzet is. A stockholmi Rubin szabadidő központ is ehhez hasonló, rugalmasan ki-vitelezett, megtervezett. Jó példák a ci-gány szabadidőközpontok a cici-gányok és lakóhelyük, más társadalmi intézmények együttműködésére.
Ugyanúgy járnak iskolába a roma gye-rekek, mint a többi gyerek, negatív kü-lönbség, hogy sokat hiányoznak, és ez jellemzőbb a lányokra. Hetente plusz ki-egészítő foglalkozásban részesülnek (1–2 órában) matematikából és svéd nyelvből. A svéd iskola alapvető célkitű-zése – a kisebbségi szegregáció és elnyo-más leküzdésére – a heterogén tanuló-csoportok kialakítása. Svédország részt vesz az Európai Unió „Comenius” isko-laprogramjában egy cigányokkal kapcso-latos projectben, abból a célból, hogy a cigányok befejezzék az általános iskolát, mégis kevés cigány tanul tovább
gimná-ziumban. A 6. osztály után kimaradottak egy része visszatért a gimnáziumi előké-szítőhöz vagy speciálisan romáknak szervezett képzéshez.
Nagyobbrészt cigány nyelven folyik az oktatás a Stockholm megyei Nytorp isko-lában. A tananyagában cigány hagyomá-nyok is szerepelnek, roma a tanára, s napközivel működik. Kevesen hiányoz-nak és sok cigánylány befejezi az általá-nos iskolát. Az iskola együttműködik ci-gány egyesülettel és az Európai Cici-gány Nők Egyesületével.
Sorolhatnám még a különböző oktatási szerveződéseket, azonban megemlítendő, nagy az érdeklődés a roma nyelvű színhá-zi előadások iránt; a cigány zene közked-velt, a kulturális életben fontos esemény-nek számít pl. a malmői Mónika Caldaras vagy a Gypsi Brothers fellépése…
Lényeges, hogy Svédország változási folyamtok kezdetén áll, áttörés előtt. „Tu-datában vagyunk annak, hogy a romáknak nem kevés idejébe fog telni annak elérése, amit a svédek hosszú időn át szereztek meg maguknak.”
Hozzáteszem, hogy a pedagógiának is időre van szüksége.
Burai Pál József
Irodalom
Romer i Sverige – tillsammans i föröndrings.= Ds 1997:49. Regeringskansliet Inrikesdeporenentet.
Ford.: Beker Andrea (Romák Svédországban – együtt a változás útján) I – 46. p.
GUNNAR ALDESTAM–MIKAEL LÖFGREN:
Népoktatás, népfőiskolák Svédországban. = Bp.
1991. Ford.: Makkay Lilla. Szerk.: Harangi László SZEBENYI PÉTER: Tantervi szabályozás Európá-ban.25–78. p.
Tanterv és vizsga külföldön.= Akadémiai Kiadó, Bp.
1991. – MÁTRAI ZSUZSA: Változatok az iskola-struktúrában.II – 23.
RAB IRÉN: A svéd iskolaügy.= Köznevelés, 1997/4.
53.20. p.
KÁDÁRNÉ FÜLÖP JUDIT: A svéd tanügyigazgatás mai képe. = Magyar Pedagógia, 1991., 91. évf.
3–4. sz., 171–184. p.
GERHARD J. BELLINGER: Nagy valláskalauz.Bp.
1993., Akadémiai Kiadó, 8–15. p.
Iskolakultúra 1998/9
Szemle
D
e mi indította el ezt a mozgalmat?Hogyan alakult a története a csak-nem három évtized alatt? Az egyik alapító „atya”, a szociológus Varga Csaba egy egész kötetet szentelt e kérdéseknek.
Szabadságkísérletekcímű könyvében har-minc korabeli írását tárja elénk: ő maga
„múlt-könyvnek”, „cselekvések dokumen-tumának” nevezi művét. A kötet azonban már első átlapozásra is többnek tűnik, mint dokumentumok puszta gyűjteményének. A harminc, nagyjából időrendi sorrendbe szerkesztett írás nem csupán egyes esemé-nyekről ad számot; segítségükkel az olva-só bepillantást nyerhet egy nagyszerű el-képzelés megvalósításának folyamatába, sikereibe, kudarcaiba.
Műfajilag igen nagy változatosságot mutat a kötet, különösen az első fele. Talá-lunk benne többek között újságban lezaj-lott vitát az olvasótáborokról, szociológiai felmérést arról, hogy mi a boldogság, be-szélgetéseket Bánlaky Pállal és Kamarás Istvánnal, útmutatót táborozóknak. A szer-ző helyenként még szépírói eszköztárát is felhasználja, mint például az 1976-os bajai olvasótáborról szóló részben, vagy a Más-képpen napokcímű naplórészletben. A kö-tet második fele azonban mintha túlzottan elmélkedő stílusú lenne; a nyolcvanas évek történéseit már szinte kizárólag nar-ratívákban mondja el a szerző: a falukísér-letek és a népfőiskolák kapcsán leírja, hogy mivan, miaz, ami van, és minek kel-lene még lennie – némi utópiával, mely különösen az utókornak írt 1992-es bízta-tás első mondatával tűnik ki: „Túlságosan sok nem változott, Szép Kedveseim.”
Erénye a műnek, hogy az általa alkotott és használt kifejezéseket magyarázattal
látja el. Már az előszóban megtudjuk, mit rejt a filozofikusan hangzó cím: „A közeli és a távoli cél az, hogy a személyek és a közösségek relatíve autonómok lehesse-nek.” Maga az olvasótábor kifejezés is sokféle értelmet nyer: Bánlaky Pál szavai-val „Az olvasótábor: világértelmezés. Ön-magunk megismerésének is egy lehetséges gyakorlópályája”; illetve „…az emberi élet kiteljesítésének modellje”. Ennek pe-dig sajátos módszere az egyenrangú felek közti kötetlen beszélgetés, de nem csupán irodalmi alkotásokról, hanem például a fű fűségéről, s így a résztvevőket a tábor gon-dolkodni tanítja.
További előnye a műnek a reflektív-önelemző-értékelő látásmód. Az Interjú-párbaj (Bánlaky Pállal) című részben a szerző kollégájával egy kevéssé sikeres-nek ítélt tábor tapasztalataiból kiindulva körbejárja az olvasótáborok szervezésé-nek minden apró részletét, eredményét, s az egyik legfőbb konklúzióként megálla-pítja: „akkor érhetünk el eredményeket, ha a valóságból, a gyerekek élmény-anyagából indulunk ki.” Hasonló, ám még alaposabb, rendszerezettebb refle-xiót olvashatunk az Egy mozgalom mér-legében, mely 1983-ban íródott.
Említést kell tennünk a mű hiányossá-gairól is. Elsősorban szerkesztési problé-mákra szeretném felhívni a figyelmet. Az utóbb idézett tanulmányban például több hivatkozás is szerepel különböző szer-zőkre, de sem lábjegyzetben, sem a tanul-mány vagy a kötet végén nem találjuk meg a megfelelő bibliográfiai adatokat. A kötet ugyan közli Varga Csaba válogatott írásainak jegyzékét, ám például a 114. ol-dalon szereplő saját, 1973-as írásából vett