• Nem Talált Eredményt

Értelemmel és szívvel…

In document 1 1 (Pldal 75-79)

Kezembe veszem Bálványos Huba és Sánta László könyvét és átpörgetem a lapokat: szemléltető ábrák villannak fel, áttekintő rendszerezések és tematikusan szervezett képes oldalak. Az egyik lapon egymás mellett ikon, plakát és szőnyegminta, díszes pálinkásbutykosok, Bálint Endre festménye és címertervek – a síkon való ábrázolás konvenciónak egyikét szemléltetik;

máshol Leonardo fatanulmánya mellett Samu Géza faszobra, egy családfa-ábra és tartóoszlopként beépített természetes állapotú fatörzs egy

Makovecz-épületben – az oldal a közlésformákat magyarázza. Már a puszta lapozgatásból, a szöveges oldalak képéből és a képes oldalak szélesre nyitott

világából kitetszik, hogy a vizuális nevelésről valami egészen újszerű és átfogó gondolkodású könyvet tartok a kezemben.

-foglalkozásokat, igen furcsa egyveleget kapunk. Az egyik tanító talán éppen a Xantus-kézikönyvből „eltanult” konyhai vágódeszkát és kockás törlőt rajzoltatja a gyerekekkel, majd óvatosan kifestik a ce-ruzarajzot, a másik óráján a tanulók színes fényekkel kísérleteznek és fotogramokat, átalakított xeroxképeket készítenek. Egy helyütt azt tanulják, hogy ha a farkas a hát-térben lopakodik, akkor Piroskát nagyobb-ra kell nagyobb-rajzolni és a nagyobb-rajzlap alján, az előtér-ben kell kezdeni a figuráját, míg máshol felszabadultan festenek óriási méretű pa-pírokon, és konstruálnak meseszép épüle-teket egy képzeletbeli utazás megjeleníté-sére. Az egyik iskolában a gyerekek azt ta-nulmányozzák, hogy egy tárgyat milyen csomagoláskonstrukcióval lehet megvéde-ni a sérülésektől, máshol egy mákgubó-elemző feladatsor végén a tárgy kereszt- és hosszmetszetének ismétlésével születnek nem tudni mit díszítő sorminták, míg megint más helyen a kisgyerekek edény-készítés ürügyén külsőre edényalakú, de tömör agyagcsomókra karcolják a mintát.

És így tovább… mindannyian tudjuk sorolni a változatokat a saját tapasztalata-ink alapján.

Félreértés ne essék, nem a tananyag vál-tozatossága vagy a tanítási módszerek sok-félesége a baj. A vizuális kultúra és a vizu-ális nevelés valóban olyan széles körű, hogy benne van a műszaki rajztól és az emblémától a tónusos tanulmányrajzon és tárgytervezésen, -készítésen át az álomkép megfestéséig és a műelemzésig minden. A rajzórák tartalma felduzzadt, a sokféleség-gel meg kell tanulnunk bánni, mert külön-ben mindig lesz valami, ami nincs a he-lyén, tanításunkba bekerülhetnek értelmet-len, mondvacsinált feladatok és életszerűt-len feladathelyzetek. Szélsőséges példával élve: akkor van baj, ha a tanítványnak az álomképet a műszaki ábrázolás szabályai-val kellmegfestenie.

A Bálványos–Sánta-féle tankönyv se-gítségével a pedagógusjelöltek olyan fel-készültségre tehetnek szert, amely biztos ismereti és szemléleti alapokat jelent a vi-zuális nevelőmunkához és egyúttal megóv a pedagógiai bokaficamoktól is.

A jegyzetből tankönyvvé átdolgozott ki-adás a tárgyalt tartalmakat illetően kitelje-sedett, jó minőségű fekete-fehér és színes képanyagával pedig méltó hirdetője tárgy-körének. Nagyméretű, A/4-es formátumú könyv, 125 számozott oldallal és 28 oldal-nyi színes táblával, összesen mintegy két-százötven képkockával.

Anyaga öt könyvre tagolt, az egyes könyvek fejezetekre, ezek pedig – néhány kivételével – alfejezetekre oszlanak. A könyvek a vizualitás alapfogalmaitól a vi-zuális közlésváltozatok csoportjai szerint kifejtett képalkotási folyamatokig vezetik el az olvasót, aki közben bejárja a képlá-tás, képértelmezés és a hozzá tartozó ké-pességek értelmezésének óriási ívét.

Az aktív vizuális megismeréscímű, nagy tankönyvi egység a gondolati és gyakorla-ti vizuális megismerésről, benne a képal-kotási változatokról és a vizuális élmény szerepéről szól.

A vizuális kommunikációcímet viselő II.

könyv feltárja a kommunikációban szereplő adó és vevő kétirányú, oda-vissza csatolású kapcsolatát, a vizuális közlések irányából felsorakoztatja és magyarázza a kommuni-kációváltozatokat, valamint a vizuális köz-lések gondolkodási módszerekből származó és a képből visszaolvasható jellemzőit.

A vizuális közlés nyelvi elemeia vizuális nyelv működésével az optikai elemekből táplálkozó vizuális dinamikával és a vizu-ális nyelvi különbségekben megragadható ábrázolási és kifejezési konvenciókkal foglalkozik.

A vizuális nevelés képességrendszere cí-mű tankönyvi egység úttörő jelentőségű.

Lélektani alaphelyzetből indítva magya-rázza a készség–jártasság–képesség fogal-mát, majd a megismerés, a gondolkodás és az ábrázolás, illetve a kifejezés irányából sorra veszi a vizuális és a vizuális esztéti-kai-művészeti képességek csoportjait. A vizuális képességek ilyen áttekintésével eddig még nem találkozhattunk a hazai szakirodalomban, ugyanakkor a tanításhoz és a tantervek értelmezéséhez nélkülözhe-tetlen ismeretekről van szó. A tankönyvet tanulmányozók szóhasználatából talán végre kikopik a lekicsinylő felhangú

„készségtantárgy” elnevezés, és a vizuális készségek értelmezése is a helyére kerül.

Ez a főfejezet a vizuális nevelés során el-sajátítandó képességeket és készségeket ös-szegezve tartalmazó és ezzel együtt a vizuá-lis nevelés egészét összetett kapcsolatrend-szerben megmutató áttekintéssel zárul.

Az V. könyv A ké-szülő látvány címmel újra sorra veszi a köz-lésváltozatok egymás-tól jellegzetesen elkü-lönülő csoportjait: a modell utáni ábrázo-lást, a közhasznú in-formációk ábrázolá-sát, a tárgyak világát és a személyes indítta-tású kifejezések biro-dalmát. Itt azonban szellemi folyamatok-ként íródnak le és bontakoznak ki a kép-alkotás folyamatai.

Az előző szűkszavú ismertetésből most ra-gadjuk ki azt az alfeje-zetet, amely a vizuális nevelés rendszerével foglalkozik és nézzük belőle csak a rendszer-tani ábrát. (A rendszer megalkotása persze a tankönyv 1997-es megjelenésénél sokkal korábbról datálódik:

találkozhattunk vele Bálványos Huba szak-mai körökben tartott előadásaiban, ahol a

NAT vizuális kultúra területének szerkezeti magyarázataihoz használta fel – még a végle-gesítés előtti változatban valamikor 1992 tá-ján, a Fejlesztő Pedagógia 1994-es kora tava-szi vizuális nevelés számában pedig ezen a címen Sánta László tollából jelent meg egy tanulmány. Érzékelhetően hosszú évek mun-kája előzte meg tehát, míg a tankönyv szerzői létrehozták a könyvben közölt, minden fölös-leges elemtől letisztított és minden szükséges mozzanatot tartalmazó változatot.)

A rendszert ugyanazok a struktúraképző elemek generálják, amelyek a NAT-ban a vi-zuális kultúrát és a követelményszerkezetet kibontják. (Nem is lehet máshogyan, hiszen mindkettő egyformán a vizuális nevelésről szól…) A kommunikációváltozatok objektív terepe és szubjektív csoportjai megfelelnek a vizuális kultúra terüle-teinek; a gyakorlat és az elemzés a tan-anyag-feldolgozás so-rán végzett tanulói te-vékenységi formák nagy csoportjai, ame-lyek a NAT-ban meg-egyeznek az alkotás és a befogadás–meg-ismerés kultúraterüle-tenként megjelenő belső bontásával, az elsajátítandó képessé-gek és készséképessé-gek sáv-ja pedig a fejlesztési követelmények terü-letével azonos.

A kétirányú szerke-zet keresztező-hálós rendjében így válik áttekinthetővé a vizu-ális nevelés egésze. A vízszintes sávok vé-gén, mintegy a peda-gógiai munka ered-ményeként a tanulók-ban kialakuló vizuális műveltség és vizuális szemlélet értékeit ta-láljuk. A kommuniká-ciócsoportok funkció-ival összefüggésben pedig kibontakozik a vizuális nevelőmunka kettős rétegződése, a gyakorlati vizuális kommunikációt oktató és az esztétikai-mű-vészeti nevelést végző pedagógiai szerepkör.

A tankönyvi szövegek alapvetően elmé-leti tartalmúak. Azt hihetnénk, hogy éppen ezért szárazak és hidegek, netalán nehezen érthetőek. Erről azonban szó sincs. Egy-részt azért, mert a szerzőpáros igen jó megközelítéssel dolgozik: a megállapítá-sok minden esetben elemzések, megokolt

Iskolakultúra 1998/9

Szemle

A vizuális nevelés képesség-rendszere című tankönyvi

egység úttörő jelentőségű.

Lélektani alaphelyzetből indítva magyarázza a készség–jártasság–képesség fogalmát, majd a megismerés,

a gondolkodás és az ábrázolás, illetve a kifejezés

irányából sorra veszi a vizuális és a vizuális

esztétikai-művészeti képességek csoportjait.

A vizuális képességek ilyen áttekintésével eddig még nem találkozhattunk a hazai

szakirodalomban, ugyanakkor a tanításhoz és a tantervek értelmezéséhez

nélkülözhetetlen ismeretekről van szó. A tankönyvet

tanulmányozók

szóhasználatából talán végre kikopik a lekicsinylő felhangú

„készségtantárgy” elnevezés, és a vizuális készségek értelmezése is a helyére kerül.

kifejtések summázatai. Élővé és élvezetes-sé teszi a könyvet a stílus is: a beszélt nyelv szó- és mondatfordulatai, kapcsolat-teremtő ereje fűzi egymáshoz a gondolato-kat és tartalmi egységeket. És végül: ma-gas szintű elméleti síkjának megtartása mellett a könyv gyakorlatközeli is tud len-ni, mert a vizuális nevelés tanítási gyakor-latából vett példákkal illusztrálja és több helyütt feladatcsoportokkal kíséri az elmé-leti eszmefuttatásokat.

A tankönyvből tiszta gondolkodás su-gárzik. Az ismeretek elsajátítását könnyen követhető szöveges ábrák segítik. Ízelítőül néhány a leíró-magyarázó szövegkörnye-zetbe épített rendszerező feltárások és átte-kintések közül: műfajok, technikák, eljárá-sok; a kommunikáció struktúrája; a domi-nancia elv alapján rendezett ábrázolási és kifejezési módok; a vizuális közlések cso-portjai; a képmező formái és struktúrái;

képi helyzet- és minőségviszonylatok; az ábrázolási konvenciók logikai és történeti rendszere; a vizuális kommunikáció ké-pességrendszere; a vizuális nevelés egé-szét feltáró rendszerezés.

A vizualitás és a vizuális nevelés szak-terminológiája mindmáig többértelműsé-gekkel és hibás értelmezésekkel terhes.

Ha egy munkacsoport valamilyen vizuális nevelési témában különböző intézmé-nyekből alakul, akkor elsőként azt kell tisztázniuk, hogy ki mit is ért az egyes fo-galmakon. Amennyiben ezt elmulasztják, munka közben kell folyamatosan szóma-gyarázatokat megvitatniuk és ezzel a kér-déssel bíbelődniük. Így volt ez a Nemzeti Alaptanterv megszületésénél, a tantárgyi tantervek megalkotásánál, és így van ez ma is például egy tankönyvcsalád megírá-sánál. Az elmúlt években azonban, éppen a változások vitáktól forrongó légkör-ében, a vizuális nevelés területén is meg-sokasodtak azok az együttlétek, amelyek során számos problémás esetet megtár-gyaltak a résztvevők. Úgy tűnik, mára már megérett a helyzet arra, hogy a leglé-nyegesebb szakszavak egységes értelme-zést nyerjenek.

A tankönyv időzítése és időszerűsége ebből a szempontból is lényeges.

Követ-kezetes szaknyelvhasználata és hiteles fo-galommagyarázatai országszerte megte-remthetik az azonos szakszóhasználat, az egy nyelven beszélés alapjait. Így például kitisztulhat, hogy mit is értsünk a művé-szeti területi műfaj fogalmán (több szak-könyv képzőművészeti műfajként az ábrá-zolási témacsoportokat tárgyalja), milyen tág tartomány a képés képalkotás(amely nem pusztán a materializált képet jelenti), továbbá hogy a vizuális művészeti alkotás egyfelől ugyanúgy látvány,mint a termé-szeti táj vagy éppenséggel egy emberal-kotta használati tárgy, valamint hogy áb-rázolási módokonnemcsak a tér síkon tör-ténő ábrázolási konvenciói értendők és így tovább.

A Bálványos–Sánta szerzőpáros köny-vével a vizuális kultúra pedagógiájának olyan tankönyvét és egyúttal szakkönyv-ét ajánlom a legkülönfélébb pedagógus-képző intézmények vizuális kultúra taní-tására felkészülő hallgatói és a felkészítő oktatók, valamint a rajztanár kollégák fi-gyelmébe, amely a Nemzeti Alaptanterv-hez kötődő értelmezések nélkülözhetet-len eleme, s amely a vizuális nevelés kor-szerű értelmezésében hiánypótló szakiro-dalmat jelent. Meggyőződésem, hogy a könyv jelentősége és hatása túlszárnyal minden eddigi vizuális nevelési irodalmat – beleértve Balogh Jenő A vizuális neve-lés pedagógiája(megjelent 1969-ben) cí-mű, két évtizedre pedagógiai iskolát te-remtő művét is.

A közeljövőben a Vizuális megismerés, vizuális kommunikációcímű könyv újabb kötetekkel tankönyvcsaláddá egészül ki.

Ezekben a Budapesti Tanítóképző Főisko-la tanárai az esztétikai nevelést, a szemlél-tetés módszertanát és a vizuális nevelés tantárgypedagógiáját dolgozzák fel.

BÁLVÁNYOS HUBA–SÁNTA LÁSZLÓ: Vi-zuális megismerés, viVi-zuális kommunikáció. Ba-lassi Kiadó, Bp. 1997.

Sándor Zsuzsa

A

sorozatszerkesztő Szegedy-Maszák Mihálya hátsó borítón olvasható ál-landó beköszöntőjében kijelenti:

nem tűzte ki célul, „…hogy közelítse egy-máshoz az egyes irodalmárok szemléletét.

Mindegyiküknek teljes szabadságot adott véleményük kifejtésére…”, így a sorozat szerzői szimpatikus módon az elmúlt évek nagy kritikavitájának más-más oldalán ér-velők közül kerülnek ki. De sajnálatosan ez sem a tökéletes megoldás, még ha a legnyi-tottabb is, hiszen az egyes monográfiák na-gyon erőteljesen magukon viselik a szer-zők (hosszú évek, évtizedek alatt elsajátí-tott, végiggondolt és kimunkált) nyelveze-tét, irodalomelméleti nézőpontját. Ha na-gyon leegyszerűsítem ezt a problémát, azt mondhatom, hogy ezek nem is monográfi-ák, hanem határozott és kevés nézőpontú tanulmányok, amennyiben a monográfiát olyan műfajnak tekintem, melynek tiszte volna sok szempontból olvasni egy életmű szövegeit. A monográfia a szó hagyomá-nyos jelentésében feltételez valami olyan olvasatot, mely nem feltétlenül határoz meg szorosan egy következőt, akár továbbírás, akár „ellenszöveg” lehetőségeként, mint az – azt hiszem – bekövetkezik a legtöbb e so-rozatban megjelent szöveg esetében.

Valószínűleg egy szerzőről több úgyne-vezett monográfiát kellene megjelentetni egyszerre, vagy olyan jellegű tanulmány-köteteket szerkeszteni, melyben egy-egy szerző opusáról egy-egy értelmező az ő ku-tatási területén mozogva ír az életműről, il-letve az általa kiemelt szövegekről.

(Mind-két utóbbi megoldást kizárja az irodalom-tudományra szentelhető összegek csekély-sége.) Nem kárhoztatni kívánok tehát egy valóban nagyszerű kezdeményezést, sem azt nem állítom, hogy ezekkel a szövegek-kel ne gyarapodna jelentősen a magyar iro-dalomtudomány recepciótörténete.

Thomka Beáta Mészöly olvasta tehát el-sősorban a szerző szövegeinek narrációjá-val, műfajtörténeti problémáival foglalko-zik. A monográfiában sajátos módon való-sul meg a reflektáló, a talán méltatlanul és pontatlanul szekunder szövegnek nevezett textúrák és a Mészöly-szövegek találkozá-sa. A szerző ugyanis nem használ a szö-vegrészletek kiemeléséhez idézőjelet, sőt, gyakran új bekezdésbe sem szerkeszti Mé-szöly mondatait, hanem mintegy a saját mondataiba ágyazva, kurzívval szedve fo-lyamatos szöveget képez vele. Ez speciális módja az intertextualitás megnyilvánulá-sának, mintegy kísérlet az elméleti szö-vegalap és az időben szétszórva keletke-zett, az életműben ide-oda költöző Mé-szöly-szövegek egyidejűsítésére, valamint a kétféle nyelv szinkronba hozására, a

„primer” és a „szekunder” szöveg ezen kü-lönbségének megszüntetésére. (Nem me-rek állást foglalni abban a kérdésben, men-nyire engedhető meg egy monográfiában, ha többször nem jelöli a szerző, mely mű-ből idézi az adott részletet. Ugyanezzel a problémával a szakirodalomra való hivat-kozásnál – vagyis a nemhivatkozásoknál – is találkozik az olvasó: bizonyos szerzőkre és művekre precíz jegyzetekben utal

Iskolakultúra 1998/9

Szemle

In document 1 1 (Pldal 75-79)