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SUCCÈS ET DÉCEPTIONSAbstract: The creation of national validation systems and the spread of good practices are on the European agenda for adult education policy since 2000. The political intention to create a transparent lifelong learning area, where the prior learning knowledge of the European citizens can be assessed and recognized, has become evidence, and this decision is supported in various ways in the past. The European Commission tries to influence the member states of the EU with more direct measures (for examples with Council recommendations) and also with indirect tools (for example gathering periodically the existing good practices in the frames of the European Inventory of Validation). Policy intends to make more attractive the development of national adult education systems with the integration of this new method. In some countries the political and scientific support helps to reach the goals, while in others, the development is less efficient.
Les systèmes nationaux de la validation de l’expérience des acquis se développent à plusieurs vitesses dans les États membres de l’Union Européenne, malgré une politique communautaire bien définie, et de divers moyens utilisés pour inciter l’implémentation unanime de cette méthode innovative de l’éducation des adultes sur le continent entier.
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Les origines du développement de la validation en Europe et de sa recherche
La question de la reconnaissance de l’expérience des acquis remonte aux années 80: les exigences théoriques du rapprochement de l’apprentissage informel et des études formelles étaient déclaré déjà lors de la IVème Conférence Internationale l’Éducation des adultes de l’Unesco en 1985 à Paris. Le rapport final de la conférence a recommandé aux États de
„prendre, dans le cadre de leurs plans et systèmes d'éducation, des mesures propres à renforcer les liens et la continuité de l'éducation non formelle et de l'éducation formelle”. Le rapport a également souligné l’importance „d'envisager en particulier de promulguer la législation nécessaire pour favoriser une coordination plus poussée entre les deux secteurs, pour établir des passerelles entre l'éducation formelle et l'éducation non formelle de sorte que les individus puissent y passer, sans obstacles inutiles”. (Unesco 1985:54.)
Tout de même, cette recommandation restait longtemps inouïe par la plupart des États-membres de l’oragnisation UNESCO. Effectivement, dans cette période, peu de pays étaient intéressés par ce phénomène. (Les législations en France (1985) et en Espagne (1986) sont plutôt de l’ordre de l’exception à la fin des années 80.) Le bouleversement politique général de la fin des années 80 en Europe fournisse un climat peu favorable pour le développement des moyens innovatifs de l’éducation des adultes, et ce domaine reçoit une attention moins aïgue dans les années suivantes.
Une décennie plus tard, un véritable intérêt politique s’éveille pour ce terrain de recherche. Pour ce renouveau, il faut attendre le Vème Conférence Internationale sur l’Éducation des adultes de l’Unesco qui avait lieu en 1997 à Hambourg. La déclaration de l”Agenda pour le futur” est bien définie en ce qui conernce la question de la validation: Il faudrait faciliter l’édcuation des adultes „en élaborant des mécanismes cohérents pour reconnaître les acquis des apprentissages effectués dans différents contextes et faire en sorte que leur validation soit transférable à l'intérieur des établissements, des secteurs et des Etats.” (Unesco 1997: 16.)
Suite à la conférence de Hambourg, une première recherche internationale sur la plan européen a été concue et réalisé par l’organisation Cedefop, dont les premiers résultats ont été publiés en 2000 dans le livre „Making
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learning visible” (’Rendre visible les acquis’). Cette publication de Jens Bjornavold a lancé l’investigation intensive du domaine sur le vieux continent, et a fourni la première classification des pays européens du point de vue du niveau de dévelopement de leur système national de validation, qui a suscité un intérèt politque dans cenrtains pays.
Par la suite, les rechreches et les investigations se sont multipliées en Europe dans ce domaine, et les grandes organisations internationaux (Oecd, Unesco) mènaient eux-mêmes également leur propres études pour mesurer l’état de développement des systèmes de validation, en soulignant les bons exemples, et par ce fait, en aidant indirectement la promotion de cet nouveau outil éducatif. L’Oecd a préparé sa recherche entre 2006 et 2010 sur la reconnaissance des acquis des apprentissages non formels et informels (Werquin 2010), l’Unesco a mené son investigation entre 2008 et 2012, en reliant dans son analyse les cadres de référence de la formation et les systèmes de validation (Singh 2013). Le Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (Cedefop) a préparé une étude longitudinale en plusieurs étapes, et a collecté les données en publiant des résultats périodiquement (2005, 2007, 2010). Le fruit de ce travail est une collection d’études systématisée qui se regroupe dans le cadre de l’Inventaire de la validation des apprentisages formels et non-formels. Des exemples à suivre, des études sectorielles, des écarts signalés entre les diférents niveux dans les systèms nationaux de validation des pays, une collection de faits qui sont censés à promouvoir le développement des systèmes de la validation des acquis, et de par cela, celui de l’éducation des adultes.
On peut considérér que du point de vue de la politique de l’éducation des adultes, ces recherches sont des moyens indirects pour inciter les acteurs locaux à à repenser l’état de lieu de leur propres systèmes nationaux de validation. Il faut quand même ajouter que leur impact sur les politiques nationales de l’éducation sont moins importantes que ceux des recherches éducatifs qui produisent des résultats quantifiables et rendent posible la comparaison de façon plus exacte les écarts entre les pays. (Le contre-exemple est l’enquête PISA qui produit souvent des discussions politiques:
http://www.oecd.org/pisa/). Dans le domaine de la recherche de la validation, les résultats ne pouvant pas être quantfiables se bornent à la classfication du niveau des pays selon des critères préétablis, et à la promotion des pratiques réussis.
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Les outils successifs de l’Union Européenne pour inciter les réformes nationales
La parution en 2000, la même année que le livre de Bjornavold, du Memorandum sur l'éducation et la formation tout au long de la vie met la question de la validation sur l’agenda politique européen. « Il est absolument essentiel d'élaborer des systèmes de "validation des acquis de l'expérience (VAE) de qualité et de promouvoir leur application dans divers contextes. (…) . Les systèmes de VAE évaluent et reconnaissent les compétences, l'expérience et le savoir acquis au fil du temps et dans différents environnements, y compris dans un cadre non formel ou informel.» (Memorandum 2000:18). La question de la validation devient donc un enjeu politique européen intégré dans la stratégie de développement à long terme.
La promotioin politique communautaire ne s’arrête pas ici: en 2004, sous l’égide de la présidence irlandaise, les pays membres se mettent d’accord sur les „Principes européens communs pour l'identification et la validation de l'éducation et de la formation non formelles et informelles” au sein du Conseil de l’Europe (2004). Ces principes de base fournissent un bref cadre théorique et de référence pour le développement systématique des pays-membres.
La continuation de ce processus de travail commun au niveu politique est la publication des „Lignes directrices européennes pour la validation des acquis non formels et informels” qui est un manuel à la fois théorqie et pratique. Ce guide est le fruit des échanges internaionaux avec la collaboraton de représentants de plus 20 pays européens, et forme un manuel dont le but est de „favoriser le développement de la validation des acquis non formels et informels au niveau européen, national et local”. La nouveauté de ce guide est en partie l’analyse des contributions possibles de différents acteurs dans le cadre du développement du système national de validation.
Malgré les intentions claires de la communauté, les pays s’évoluent à plusieurs vitesses dans ce domaine compliqué. Une regroupement possible distingue trois principales classes: Dans le groupe A appartiennent la pays où on peut constater un niveau élevé de développement – la validation est
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une réalité pratique pour les individus (comme la France, la Belgique ou le Protugal). Dans le goupe B on peut constater un niveau moyen de développement, ce sont les pays où la validation est émergente (comme l’Islande, l’Allemagne ou l’Italie). Dans le groupe C il y a un niveau faible de développement, dans ces pays la validation en est à ses balbutiements (comme la Grèce ou la Bulgarie). (Cedefop 2010.)
Pour exhauster ceux qui sont en retard dans ce domaine, le Conseil de l’Europe publie officiellement le 20 décembre 2012 la recommandation relative à la validation de l'apprentissage non formel et informel. Pour inciter les développements nationaux, il fixe également une date cible (2018) avant laquelle les systèmes nationaux de validation doivent être mis en marche.
La Figure 1 montre les déclarations politiques européens et la publication des résultats de grandes enquêtes internationales du terrain. En les mettant en parallèle, on peut constater l’intensité de l’intérêt pour cette question et de sa promotion durant la dernière période. Le retour à ce domaine, où le développement est très complexe et de certaines manières également très difficile, est quasi continuelle durant la dernière décennie en Europe. En harmonisant le système de l’éducation des adultes, la volonté d’introduction un système national qui permettrait la validation des acquis des adultes est évidente.
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Figure 1. Dimension temporelle de l’évolution du domaine sur le niveau politique européen et de son investigation interntaionale
(Source: composition de l’auteur)
Rapport 2010 de l’Inventaire Européen Rapport final de la recherche de l’Oecd (2006- 2010)
2000
2004 0 2005 0
2009 2010
2012 20132007
Memorandum sur l'éducation et la formation tout au long de la vie Principes européens communs pour l'identi- fication et la validation de l'éducation et de la formation non formelles et informelles
Lignes directrices européennes pour la validation des acquis non formels et informels
Recommandation du Conseil du 20 décembre 2012 relative à la validation Jens Bjornavold: Rendre visible les acquis
Rapport 2005 de l’Inventaire Européen
CONFINTEA VI. Belém Rapport 2007 de l’Inventaire Européen
Doccuments publiés de l’UE Publication des résultats de recherche
Rapport final de la recherche de l’Unesco (2008- 2012)
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Développement inégal: les facteurs du succès et déceptions
Aujourd’hui, après cette période de recherche intensive, l’appréciation des résultats obtenus sur le plan international est ambigüe. On peut constater que le développement était plutôt réussi dans les pays où un motif réel a été identifié comme le montre le tableau 1.
Au Portugal par exemple, le gouvernement a ciblé de former les habitants du pay qui ne possédaient pas de formation secondaire. Le nombre des personnes dont les connaissances ont été validées dépasse le demi-million.
En France, la validation est devenu un moyen de fournir une voie de formation alternative aux travailleurs, qui ont moins de possibilité de participer aux études formelles. Le nombre des participants a dépassé 100 milles personnes entre 2002 et 2010.
Tableau 1. Enjeux sociaux identifiés qui peuvent être confrontés à l’aide de la validation
Pays Situations et enjeux
Portugal Plus de la moitié de la population active sans éducation secondaire complète
Une économie intensive et travail faiblement qualifié
France Une part important de la population au travail reste peu qualifiée
La formation continue ne débouche pas toujours sur une certification
Roumanie Un besoin urgent d’améliorer la position des travailleurs sur un marché du travail difficile
Un système institutionnel de promotion des compétences en recherche d’équilibre et de stabilité
(Source: Fleury 2012: 14.)
En Allemange où les traditions et les valeurs fortes du système scolaire formel ont constitué pendant longtemps un obstacle majeur au développement, l’arrivée massive des immigrés, et la volonté politique de reconnaître leur acquis a mené à l’adoptation d’une loi sur la validation en 2012 (Annerkennugsgestz). Dans le processus de validation inaugurée par
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cette loi, 32. 674 personnes ont été conseillées durant la période de l’août 2012 jusqu’au septembre 2014.
Les motifs sociaux et politiques ont donné dans les pays mentionnés un élan réel qui a aidé à surmonter les obstacles du développement.
Dans d’autres pays, on peut constater plutôt une sorte de déception, par le fait que les divers projets autonomes, financés en partie par des subventions européennes, n’aboutissaient pas à la création d’un système national homogène de validation.
Les résultats des développements sont souvent fragmentés entre les diférents secteurs de l’éducation, et éparpillés dans le temps, puisque les différentes phases de développement ne sont pas reliées entre elles. Les recherches empiriques et analytique sur le dévloppement VAE dans le secteur de la formation des adultes (Benkei-Kovács 2012, Márkus 2013, Farkas, 2014) soulignent que c’est également le cas de la Hongrie. Il y avait des projets isolés l’un de l’autre qui ont ciblé soit le système de la formation des adultes, soit le système de l’éducation supérieure (Derényi – Tót 2011). Malgré les efforts diverses d l’Union et les projets réalisés, on n’a pas réussi en Hongrie à introduire un système cohérent de validation des acquis, faute d’une part de réelle volonté politique locale, et d’autre part par faute de motif social primordial qui pourrait former l’unanimité entre les acteurs de l’innovation.
Conclusions
Il fautdrait avant tout donc analyser et identifier - pour chaque pays en voie de développement de son système national - un enjeu politique national pour pouvoir soutenir le bien-fondé de la réforme de son système éducatif à cet égard. C’est le premier pas du développement du système de la validation qui permettrait l’adhésion aux principes européenes et suivre les pays innovateurs du terrain. Sans débats et concensus politiques, les délveloppements nationaux ne pourraient être entrepris, et la croissance de l’inégalité entre les différents pays continuera, avec une tendance vers une „Europe désunie à plusieurs vitesses”. Il faudrait donc essayer de proiter le plus possible du mileu politique européen proprice pour la validation, et renforcer les dialogues sociaux à ce sujet.
176 RÉFÉRENCES:
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Bjornavold, Jens (2000) (éd): Making learning visible – Identification, assessment and recognition of non-formal learning in Europe. Cedefop, Thessaloniki.
Cedefop (2010/ 2007/ 2005): European Inventory on validation of non-formal and informal learning (Inventaire de la validation des apprentisages formels et non-formels), Thessaloniki.
www.cedefop.europa.eu (2014.09.10.)
Cedefop (2009): Lignes directrices européennes pour la validation des acquis non formels et informels, Luxembourg.
Conseil de l’Europe (2004): Principes européens communs pour l'identification et la validation de l'éducation et de la formation non formelles et informelles, Bruxelles, le 18 mai 2004. Numéro de référence: 9600/04 EDUC 118 / SOC 253.
Conseil de l’Union Européenne (2012): Recommandation du conseil du 20 décembre 2012 relative à la validation de l'apprentissage non formel et informel, Numéro de référence: 2012/C 398/01.
Derényi, András – Tót, Éva (2011): Validáció. A hozott tudás elismerése a felsőoktatásban. Budapest, OFI.
Farkas, Éva (2014): A rejtett tudás: A nem formális környezetben szerzett tanulási eredmények hitelesítése. Szeged, SZTE JGYPK FI.
Fleury, Nicolas- Fayolles, Jacky (2012): Acteurs, pratiques et défis de la NFIL et de sa validation en Europe. Rapport pour la Confédération Européenne des Syndicats. Groupe Alpha, Paris.
http://www.etuc.org/sites/www.etuc.org/files/FR_- (2014.09.10.) NFIL_Rapport_de_Synthese_FINAL.pdf
Márkus, Edina (2013): A felnőttképzési szolgáltatások hazai gyakorlatát vizsgáló kutatások eredményei. In Felnőttképzési Szemle (Revue de l’Éducation des Adultes). 2013/ I. 17-20. p.
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