Az önszabályozó tanulás értelmezési modelljei

„Önszabályozott tanulásról akkor beszélünk, ha egy személy önmagát motiválja, és a tanulási tevé-kenységet önállóan, önmagáért felelősen tervezi, strukturálja, vezérli és kontrollálja.” (Réthy, 2003, 47.) Bár a fenti definíció viszonylag egyszerűnek tűnik, az önszabályozás meghatározása komoly kihívásokat jelent a kutatók számára. Talán nem túlzás azt kijelenteni, hogy egységesen elfoga-dott definíció nem is létezik, hiszen az önszabályozás komplex rendszere számos pszichológiai és pedagógiai terület metszetében értelmezhető: kognitív, metakognitív, motivációs, akarati, ér-zelmi, környezeti és egyéb tényezők játszanak szerepet abban, hogy a tanuló milyen szabályozási képességekkel és aktivitásokkal írható le. A definiálás nehézségét jól mutatja itt is a terminológia diszkrepanciája, hiszen a különböző nemzetközi szakirodalmakban számos szinonímával találkoz-hatunk az önszabályozást (self-regulation) illetően: önmenedzselés (self-management), önkont-roll (self-control), önmegváltoztatás (self-change), önirányított viselkedés (self-directed behavior).

(Creer, 2000) A magyar szakirodalomban sem egységes a szóhasználat, mert van, aki az önszabá-lyozott tanulás mellett érvel (Kálmán Orsolya, Gaskó Krisztina, Nahalka István, Molnár Éva), míg mások az önszabályozó tanulás formáját használják (Réthy Endréné, Kovács Zsuzsa, Papp-Danka Adrienn).

Az önszabályozással kapcsolatban készült metaelemzések (Molnár, 2002; Pintrich, 2004; Ko-vács, 2010) megegyeznek abban, hogy bár a számos modell és elmélet rendre más-más súlypon-tokat és mechanizmusokat jelöl ki az önszabályozás folyamatában, azért van néhány olyan alapfel-tétel, amely minden modellben tetten érhető:

• aktív, konstruktív alapfeltétel: aktív, a tanulási folyamatban konstruktív tanulót feltéte-lezünk az önszabályozáskor;

• kontroll-képesség alapfeltétel: a tanulók képesek a monitorozást, kontrollálást, szabályo-zást megismerő tevékenységük, motivációjuk, viselkedésük központi tényezőjévé tenni;

• viszonyítási pont szükségességének (cél, kritérium vagy mértékadó elvárás) alapfeltétele:

vannak sztenderdek, célok, amelyek meghatározzák a tanulási folyamat menetét, és segí-tenek, ha a tanulásban módosításra van szükség;

• közvetítők szerepe: az egyén önszabályozási tevékenysége mediátor szerepet tölt be a sze-mély és a környezeti elvárások között, illetve az aktuális cselekvés és a elvárt tevékenység között.

Ezen túlmenően az önszabályozás általános megközelítésére született modellek sokféleképpen, több szempont mentén csoportosíthatók és elemezhetők. Molnár (2009) négy olyan szempontot hoz fel, amelyek mentén csoportosíthatók az önszabályozással kapcsolatos elméletek: (1) a szabá-lyozás és önszabászabá-lyozás közti különbségtétel, (2) a nem tudatos és a szándékos (tudatos) önszabá-lyozás megkülönböztetése, (3) a képesség, illetve folyamat szempontú megközelítés, és (4) mint viselkedési probléma korrigálása. A modellek ilyetén szempontú megközelítése azonban – meglá-tásunk szerint – nem vezet könnyen átlátható és egyértelmű eredményre. Jól szemlélteti ezt pél-dául Zimmerman, az egyik legmeghatározóbb, önszabályozással foglalkozó kutató munkássága, aki azt írja, hogy az önszabályozás „egy olyan belső állapot, fejlődési szint, ami vagy genetikailag adott (öröklött), vagy személyesen felfedezett (tanult), de mindenképpen létező és egyik legfon-tosabb képessége az embernek”. (Zimmerman, 2000, 14.) Miközben tehát képességről beszél, leírja azt a ciklikus folyamatot, amely az egyik legkidolgozottabb folyamatmodell az önszabályozásra nézve, és amely máris olyan komplexitást ad a modellnek, ami nem teszi lehetővé Zimmerman elméletének a képesség-központú vagy a folyamat-központú elméletek közé való besorolását.

Úgy véljük ezért, hogy helyesebben járunk el akkor, hogyha a modelleket abból a szempontból közelítjük meg, hogy milyen konkrét irányzathoz kapcsolhatók. Ebből a megfontolásból, valamint a kutatásunk szempontjából, Zimmerman modelljét emeljük ki, amely a szociokognitív irányzatot képviseli, és emellett szóba hozzuk Vermunt szabályozással kapcsolatos elképzeléseit is, a konst-ruktivizmus jegyében.

Zimmerman ciklikus modellje a Bandura-féle szociális tanuláselméletre alapoz, kiemelt jelen-tőséget tulajdonítva a környezeti hatásoknak, és a környezeti visszajelzéseknek. Modelljében az önszabályozást egy olyan viselkedésként írja le, amely a környezet és a személy interakciójában valósul meg, ahol a személy gondolatai, érzelmei és cselekedetei adaptálódnak a környezethez.

(Molnár, 2009, 348.) Az önszabályozás folyamatát egy ciklikus (triádikus) kapcsolatban értelmezi, és kulcsszerepet szán benne a visszacsatolásnak. Ebben a ciklikus folyamatban az önszabályozást valamilyen tervezési folyamat indítja el, amelyet fenntart a teljesítés és/vagy az akarati kontroll.

A harmadik szinten az önreflexió teszi lehetővé, hogy megvalósuljon az ellenőrzési folyamat is, és ennek függvényében újra indulhasson a tervezési fázis (5. ábra).

5. ábra: Az önszabályozás ciklikus fázisai (Zimmerman, 2000 nyomán)

Zimmerman azt is körültekintően kidolgozta, hogy az 5. ábrán látható három fázis milyen részfo-lyamatokkal írható le (8. táblázat).

6. ábra: Az önszabályozás fázisai és részfolyamatai (Zimmerman, 2000. nyomán) A tervezés fázisában két kategória játszik meghatározó szerepet: egyrészt a feladat értékelése, vagyis az, hogy a tanuló az adott feladathoz kapcsoltan képes-e a megfelelő célok felállítására, va-lamint a konkrét stratégiai lépések kidolgozására. A tervezési folyamatok alapját azok a személyes meggyőződések és hitek adják meg, amelyek a tanuló önhatékonyságára, megküzdési képességé-re, valamint belső, intrinzik motivációjára vonatkoznak. Az énhatékonyság a szociokognitív

meg-közelítések egy központi fogalma az önszabályozásban, amely arra vonatkozik, hogy mennyire hiszünk a saját képességeinkben egy feladathoz megfogalmazott cél, és a felé vezető stratégiai lé-pések kivitelezésekor. Az önhatékonyságnak kiemelt szerepe lehet a digitális környezetben, mert ebben a környezetben könnyű sikerélményhez jutni. Gondoljunk arra, hogy ha egy adott feladat megoldásához forrásokat, vagy adott esetben alkalmazásokat keresünk a világhálón, néhány pilla-nat kapunk releváns találatokat, amelyek máris közelebb visznek a megoldáshoz. Az online alkal-mazások nagy része egyszerű, felhasználóbarát működésre képes, ami azt is jelenti, hogy könnyű alkalmazásuk bátorságot ad a saját képességeinkbe való hithez.

A kivitelezési vagy akarati kontroll szakasz az önkontroll és az önészlelés kategóriáira épül.

Ebben a fázisban a tanuló figyelemmel kíséri saját tevékenységét, folyamatosan instrukciókat ad magának a feladat megoldásának végrehajtásához, állandó figyelme révén észleli a változásokat (saját teljesítményében, a környezetben), amelyekhez alkalmazkodni tud. A szakirodalomban gyakran olvashatjuk a monitorozás, nyomon követés fogalmát, amely arra utal, hogy az egyén ké-pes észlelni a környezetében bekövetkező változásokat, és ennek megfelelően, szükség esetén módosítja a kivitelezést, a feladatmegoldást. A nyomon követés Molnár (2009) szerint a Zimmer-man-féle modell első fázisához, azaz a tervezéshez tartozik. Véleményünk szerint azonban a nyo-mon követés nem más, mint a kivitelezési szakaszban jelen lévő önkontroll folyamata, ezért úgy véljük, hogy a nyomon követést mint önszabályozási stratégiát, indokoltabb a második fázishoz csatoltan kezelni. A nyomon követés – hasonlóan az önhatékonysághoz – szintén kiemelt szerepet kap a digitális környezetben. Kétségtelen ugyanis, hogy a számítógép és az internet megnehezíti a tanuló egyén figyelmének koncentrálását, hiszen egy-egy kattintással világok nyílhatnak meg előttünk. Elég csak a multitasking fogalmára gondolnunk, vagy az impulzivitás fogalmát a digi-tális tanulónemzedékre vonatkoztatnunk, és máris megértjük, hogy miért nehezebb a tanulási folyamat nyomon követése a digitális környezetben, vagy mondhatjuk így is: miért megy köny-nyebben a figyelem elterelődése az online környezetben végzett tanulás alatt. Az önszabályozó stratégia nyomon követési fázisa tehát egy olyan terület, amely az online tanulási környezetben külön figyelmet érdemel: kutatni, vizsgálni érdemes, hogy az online tanulók mennyire hatékonyak a multitaskingban, és mennyire tudják a figyelmüket koncentrálni a tanulási tevékenységek során (Papp-Danka, 2011a).

A Zimmerman-modell harmadik fázisa az önreflexió, a második fázissal párhuzamosan zajlik.

Ilyenkor az egyén önkontrollt gyakorol, és önértékelő bírálatokat alakít ki a szociális visszacsatolás, a szülőktől, másoktól jövő visszajelzések alapján. Az önértékelés során következtetéseket von le, és a teljesítményének okokat tulajdonít (attribúció). Ezekre különbözőképpen reagálnak az egyé-nek, és a megelégedés-elégedetlenség, valamint az adaptív–defenzív magatartás dimenzióiban mozogva változtatják meg a viselkedésüket, vagy módosítják a tervezési szakaszban az elérendő célokat és stratégiákat.

A Zimmerman-féle modell azon elméleti konstrukciók közé tartozik, amelyek az önszabá-lyozásról mint a személy és a környezet kölcsönhatásáról gondolkodnak. Zimmerman osztályter-mi példája jól mutatja, hogy az önszabályozásban a környezeti kontextus meghatározó: az osz-tályterembe lépve a diákok aktiválják bizonyos normákkal kapcsolatos tudásukat, és így jelennek meg az önszabályozás olyan viselkedési mozzanatai, mint hogy nem szabad beszélgetni óra alatt, vagy hogy nem szabad lesni a padtársunkról. Az önszabályozásról gondolkodó kutatók egy része

viszont nem tartja fontosnak a környezeti tényezők befolyását az önszabályozásban. Ezek, a kog-nitív-behavioritsa megközelítésen alapuló modellek kognitív és metakognitív tudásrendszer sajá-tos formájaként értelmezik az önszabályozást, amely a változasajá-tos körülmények között is hasonló módon nyilvánul meg, azaz elvonatkoztatható a környezeti sajátosságoktól. (Kovács, 2010) Kuta-tásunkban és az online tanulási környezetről való gondolkodásunkban, az önszabályozásról mint a tanulási környezet által befolyásolható sajátosságról elmélkedünk. Hisszük, hogy az osztálytermi környezethez hasonlóan az online környezetben is léteznek olyan normák vagy a környezeti kont-extusnak olyan elemei, amelyek kiváltják az önszabályozó magatartást, viselkedést, gondolkodást.

Zimmerman szociokognitív megközelítésű önszabályozásra vonatkozó elméletének bemuta-tásakor már előre utaltunk néhány olyan tényezőre, amelynek kiemelt jelentőséget ad a digitális környezet. Ennek részletes elemzése előtt azonban a szabályozás még egy aspektusát vizsgáljuk meg, amely a holland Jan Vermunt nevéhez fűződik.

Vermunt megközelítésében az önszabályozás egy olyan funkció, amely a tanulási-tanítási fo-lyamat egy-egy tevékenységéért felelős. Ez azt jelenti, hogy a tanulási fofo-lyamat során a tanuló dönt arról, hogy a folyamat egyes mechanizmusának szabályozását kitől várja el: önmagától mint tanulótól (önszabályozás), vagy a tanártól. Ezek alapján a Vermunt-féle megközelítés megkülön-böztet külső és belső szabályozást. A külső szabályozás esetében a tanuló a tanártól, vagy a kije-lölt tantárgyi tartalmaktól várja a szabályozást: ezek fogják meghatározni, hogy mi a tanulás célja, hogy mit és hogyan kell tanulni, és hogy eredményes volt-e a tanulás vagy sem. A belső szabályo-zás, azaz az önszabályozó tanulás során viszont a tanuló maga dönt a fenti kérdésekről: ő választja meg a célt, ő tervezi meg a folyamatot, ő keresi meg a tartalmakat, forrásokat, és ő határozza meg, hogy a tanulás eredményes volt-e vagy sem. (Vermunt, 1998)

A fenti két szabályozási típus mellett a felsőoktatásban tanuló hallgatók tanulását vizsgáló ku-tatásokban megjelenik egy harmadik típus is, „amikor a hallgatók teljesen bizonytalanok a tanulás szabályozásában”. (Kálmán, 2006, 47.) Jellemző rájuk, hogy csak a tanulási problémáikról számol-nak be: hogy nem értik a feladatot, nem tudják mik a követelmények, nem tudják, kihez fordul-hatnának, ha elakadnak, és így tovább. Ezek a hallgatók egyáltalán nem reflektálnak, vagyis nem tudatosítják magukban a szabályozás semmilyen aspektusát. Nem jelenik meg náluk tehát sem a belső, sem a külső szabályozás, vagyis a tanulás szabályozásának hiánya jellemzi őket.

A tanulás szabályozása a Vermunt-féle koncepcióban csak egy azon összetevők közül, amelyek a tanulási mintázatot kiadják. A tanulási szabályozása és a másik négy összetevő együtt (tanulási elképzelés, tanulási orientáció, kognitív feldolgozás, érzelmek a tanulás során), kirajzolják a Ver-munt által definiált négyféle tanulási mintázatot: (1) értelmezésre irányuló, (2) alkalmazásra irá-nyuló, (3) reprodukcióra iráirá-nyuló, és (4) nem irányított tanulási mintázat. Az egyes mintázatok és összetevők között – Vermunt felsőoktatási hallgatók körében végzett kutatásai alapján – vannak bizonyos együttjárások. Így elmondható, hogy az értelmezésre irányuló tanulási mintázat több-nyire önszabályozó tanulással jár együtt, míg a reprodukcióra irányuló tanulási mintázat többtöbb-nyire külső szabályozással jellemezhető. A nem irányított tanulási mintázat pedig a szabályozás hiányát jelenti (Vermunt, 1996; Kálmán, 2006).