A tanulási környezet értelmezése

A tanulás fogalmának mai megközelítése, amely meghaladja azt a felfogást, hogy a tanulók a tudás passzív befogadói, és helyet ad annak az elképzelésnek, hogy a tanulókat bátorítani kell a tudáskonstrukcióra, megváltoztatta a tanulási környezetről való gondolkodást is. (Phan, 2006) A tanulási környezet – láttuk a behaviorizmus ismertetésénél – már elég régóta központi fogalma a pedagógiai gondolkodásnak. Hogy mit jelentett egy adott korszakban a tanulási környezet, és milyen jelentőséget tulajdonítottak neki, az erősen függött az éppen aktuálisan vallott tanulásel-mélettől (is). Abban azért egyet értettek az egyes korok, hogy a tanulási környezet értelmezésekor egy hatásrendszerről beszélünk, amely a tanulási folyamat hatékonyságát és eredményességét jelentősen befolyásolhatja. A tanulási környezet kiemelt szerepe számos tényezőre vezethető visz-sza, melyeket Komenczi (2009) részletesen kifejt. Ezek közül kiemeljük azt a széleskörűen elfoga-dott felfogást, mely szerint a tanulás nem egyenlő kész ismeretrendszerek transzferjével, hanem a környezettel való interakcióban alakul ki. Kiemelt jelentősége van ennek a digitális környezet-ben, a digitális tanulás során is: részben visszautalhatunk itt a Digitális Kor Tanulási Mátrixban vagy a digitális Bloom taxonómiában látott tanulói aktivitásokra, amelyek eleve a tevékenység alapú tanulást veszik alapértelmezettként, nem pedig a passzív befogadói tanulói státuszt. Részben pe-dig visszautalhatunk az élethosszigtartó tanulásról és a különböző tanulási színterekről írt gondo-latokhoz is, mert a lifelong learning programja is a tanulási környezet szélesebb értelemben vett fogalomértelmezését alkalmazza.

Eszerint a tanulási környezet mai értelmezése rendszerszemléletű és holisztikus (Phan, 2006):

„az a fizikai, biológiai és kulturális adottságrendszer, amelyben, amelyből, és amelyen keresztül a tanulás történik”. (Komenczi, 2009, 34.) Az oktatáselmélet és a gyakorlati pedagógia szűkebben értelmezi a fogalmat, és csak az aktív, célirányos tanítás-tanulás folyamat környezetét tekinti tanu-lási környezetnek. Akár a tágabb, akár a szűkebb értelemben vett definíció felől indulunk, figye-lembe kell vennünk, hogy a mindenkori tanulási környezet kialakítása és működtetése számos tényezőtől függ: többek között az adott rendszer tudás- és tanuláskoncepciójától, az adott korszak nevelésfilozófiájától, a nevelés céljaitól és a társadalmi beágyazottságtól és kultúrától. A 21. szá-zadban a fenti tényezők mindegyike jelentős változáson megy keresztül, ezért nem kérdéses, hogy szükség van-e a hatékony tanulási környezet újragondolására.

A tanulási környezet tágabb kontextusban történő értelmezésekor foglalkoznunk kell az is-kolai tanulási környezettel és a tanulók otthoni tanulási környezetével. Ez utóbbi inkább a hagyo-mányos tanulásmódszertanok részét képezi, ezért erről a 2.4.3.1. fejezetben beszélünk. Az iskolai tanulási környezet azonban egy olyan terület, amely a 21. századi modern iskola koncepciójában hangsúlyos szerepet kapott, különösen a nemzetközi terepen. Az OECD egy teljes kiadványt szen-telt annak, hogy a jövő iskolájának tanulási környezetével foglalkozzon, amelyben azt a témát jár-ják körül a szakértők, hogy milyen az az iskolai környezet, amelyik a tanulót motiválja, inspirálja, ahol az iskola mint tanulási eszköz van jelen, és ami alkalmas az inkluzív nevelésre is. (OECD, 2006) A jövő iskolájának legsürgetőbb kérdései az alábbi pontok mentén foglalhatók össze:

• Az iskolai berendezéseknek rugalmasnak, adaptívnak és mozgathatónak kell lennie.

• Legyenek informatív terek a tanuláshoz, valamint közösségi terek is az iskolában.

• Az épületeknek és a környezetüknek inspirálónak kell lennie, képviselve az adott közösség kultúráját és tiszteletét.

• Az iskolai design képviselje az elérhetőséget, az inkluzivitást, mind a speciális szükségletű tanulók számára, mind pedig az iskolai közösség számára (iskolai időben és azon túl is).

• A design alkalmazzon innovatív ötleteket az alábbiakra nézve: energiahasználat, természe-tes fény, klimatizálás, akusztika, fenntartható anyagok. (Patel, 2006)

Nagyon jó példákat sorol fel a fentiekre Phan, aki többek között azt írja, hogy az iskola építészeti elemei használhatók oktatási eszközként is, lehetőséget adva a tanulóknak arra, hogy az inter-diszciplinaritásnak részesei lehessenek, és össze tudják kötni a különböző tudományokat: így például a padlóra lehet geometriai alakzatokat ábrázoló borítást tenni; a plafon pedig ábrázol-hatja a csillagrendszert és az együttállásokat; az ajtók és ablakok pedig lehetnek olyanok, ame-lyek alkalmasak a formák, méretek és anyagok tanítására. Aztán az épület különböző gépészeti és energetikai rendszerei – ha megközelíthetően és biztonságosan vannak kialakítva – kiváló terepei lehetnek a fizika, kémia, környezetünk tantárgyak oktatásának. Az iskola épületét és a körülötte lévő tájat pedig érdemes egy egységként kezelni, és úgy designolni, nem pedig két, egymástól különálló és független rendszerként: így egy komplex tanulási környezetet alakíthatunk ki külső osztálytermekkel és élő laboratóriumokkal. (Phan, 2006) Nair azzal indokolja az iskola megfelelő oktatási felszereltségének fontosságát, hogy ez hatással van a pszichológiai állapotunkra: a tér, amelyben tanulunk, érzelmi reakciót vált ki belőlünk. A tér egy adott típusa ezért elősegítheti vagy akadályozhatja a tanulás közbeni viselkedésünket, legyen szó egyéni vagy csoportos tanu-lásról. (Nair, 2006) Az OECD kiadvány tehát világosan láttatja, hogy a nemzetközi színtéren központi kérdés az iskolai tanulási környezet: Angliában például indikátorrendszert dolgoztak ki az iskolák értékelésére, és vannak szervezetek, akik csak ezzel foglalkoznak. (Jenkins, 2006) Svájcban pedig a tanuláselméletekből kiindulva építtették újjá az iskolai tanulási környezeteket: a konstruktivizmus és a behaviorista tanuláselméletnek megfelelően hangsúlyozták a szorosan felügyelt csoportmunkát, valamint a teljes osztály tanítását, elősegítve a gyerekek közötti apró interakciókat. (Dandelot, 2006)

Magyarországon az iskolai tanulási környezettel nagyon kevés szakirodalom foglalkozik, és kü-lönösen nem témája ez az oktatáspolitikának vagy az oktatási rendszer fejlesztésének. A 2008-ban megjelent „A 21. század iskolája” című kiadvány szentel egy fejezetet („Épület” címmel) az iskola fi-zikai környezetének, amely elsősorban a környezet ergonomikus kialakítására helyezi a hangsúlyt.

(Molnár – Németh, 2008) De nem jelenik meg ebben a fejezetben az a komplex szemlélet, ami az OECD kiadvány sajátja: ebben ugyanis kivehetők pedagógiai, vagy akár konkrét tanuláselméleti hivatkozások az iskolai környezet felépítésének koncepciója mögött.

A hazai szakirodalomban tehát erőteljesen hiányzik az iskolai környezet mint fizikai tanulási környezet megközelítésmód, és inkább jellemző annak teoretikus megközelítése. Ezt tapasztal-juk akkor is, ha történeti megközelítésben érkezünk meg a tanulási környezet fogalmához. Első állomásként a könyvnyomtatás előtti időkre kell gondolnunk: ekkor a tanulási környezet magát a szóbeliséget jelentette, amely a tanulás közvetlen módját biztosította. A könyv(nyomtatás) meg-jelenése után a beépült a tanulási környezetbe az írásbeliség, így válva közvetett módúvá. Azt állíthatjuk tehát, hogy a Komenczi terminológiájában tradicionális tanulási környezetnek nevezett környezet részben az írott szövegre, részben pedig a személyes, szóbeli információátadásra épül.

A tradicionális tanulási környezet elsősorban az instruktív jellegű oktatásban jellemző, és ellentét-párok mentén szembeállítható a progresszív tanulási környezettel (amely sokkal inkább konstruk-tív tanulásikörnyezet-szervezést foglal magába, és a 21. századi tanulási környezet felfogásokba illeszkedik).

Tradicionális tanulási környezet Progresszív tanulási környezet

Tények, szabályok, kész megoldások megtanítása Készségek, kompetenciák, jártasságok, attitűdök kialakítása

A tudás forrása az iskola, a tanár, a tananyag Különböző forrásokból és perspektívákból szer-zett tudáselemek integrációja

A tanári instrukció dominanciája a tudáselsajátítás során

Komplex, inspiráló tanulási környezetben a ta-nuló önállóan építi fel tudását, önszabályozás mentén

Osztályteremben való tanítás Változatos tanulási színterek: könyvtár, virtuális terek, online közösségi felületek... stb.

Zárt, egycsatornás tanulási környezet Nyitott, többcsatornás, multi- és hipermédiás tanulási környezet

4. táblázat: Komplementer tanulási környezet ellentétpárjai (Komenczi 2009 alapján Papp-Danka) Az egyszerűsített táblázatba foglalt jellemzők, bár ellentétpárok, de nem egymás ellentéteként kezelendők, és nem azt szemléltetik, hogy csakis a progresszív irány a mérvadó és használandó a 21. században. Sokkal inkább igaz, hogy a tanulási környezetről vallott tradicionális felfogá-sunk, valamint a progresszív, haladó szemlélet mintegy kiegészítik egymást: azaz mindig a tanu-lás célja, tárgya és körülményei határozzák meg, hogy a tradicionális (objektivista, rendszerköz-vetítő, instruktív), vagy a progresszív (konstruktivista) tanulásikörnyezet-szervezés járul-e hozzá jobban a tanulás hatékonyságához. Általánosságban igaz, hogy az instruktív tanulási környezet a célravezetőbb akkor, ha új témakör bevezetése, egy szakterület áttekintése, vagy konkrét tu-dástartalmak átadása a cél; és a konstruktivista tanulási környezet pedig akkor, ha készségek, jártasságok, attitűdök kialakítása, vagy a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése a cél.

A táblázat egy kívánatos trendet, egy lehetséges elmozdulási irányt szemléltet: a zárt és dominánsan tanárközpontú tanulási környezet felől a nyitott és tanulóközpontú tanulási környezet felé. Ebben a folyamatban az IKT részben könnyítő, részben pedig katalizáló szerepet tölt be, ezért mondhat-juk azt, hogy a 21. századi tanulási környezet a progresszív iránnyal hozható kapcsolatba.

Egyetértünk tehát azzal a megközelítéssel, hogy a tanulás célja, tárgya határozza meg minden-kor a tanulási környezet felépítését, és ez nincsen másképp akminden-kor sem, ha digitális tanulási környe-zetekről beszélünk. Kívánatos trend lenne azt követni, amit láttunk például a fenti svájci példában, amikor az oktatás szakértői a tanuláselméletek felől indulva alkotják meg azt a koncepciót, hogy milyen legyen a tanulókat körülvevő iskolai (és a lehetőségekhez mérten az otthoni) tanulási kör-nyezet. A digitális eszközök mint tanulási környezet elemek, tovább nehezítik ezt a kérdést, nem csak terminológiában, hanem az elméletek, és a gyakorlatban megvalósult digitális eszközökkel támogatott tanulási környezetek terepén is.