A szülői részvétel szerepe a sikeres együttnevelés területén

eddigi tapasztalatokat látszik alátámasztani az a kutatási eredmény, hogy továbbra is a középfokú oktatásban tartják a szülők a legkevésbé a kapcsolatot az iskolával. A pedagógusok fontosabbnak tartják az elérhetőség biztosítását, mint a szülők. A szülői részvétellel kapcsolatosan a szülők az iskola által meghirdetett programokat részesítik előnyben és nyitottnak mutatkoztak a szülői szerepre történő felkészítésekkel kapcsolatosan. A kutatás a szülői munkaközösség működésével kapcsolatosan annak kötelező mivoltát és formális működését említi meg, tehát az elmúlt évtizedekben kialakult gyakorlat nem tudott megváltozni. A kutatás felhívja a figyelmet a pedagógusképzés e területen tapasztalható hiányosságaira, aminek a következménye lehet a pedagógusok által használt, saját tapasztalatokra épülő gyakorlat a szülőkkel való kapcsolattarás területén (Lannert és Szekszárdi, 2015).

jelenik meg. Kezdetben a fogyatékos gyermek többségi intézményben való puszta megjelenése, az osztálytermi keretek között zajló tanulási folyamatokba való egyre erőteljesebb bekapcsolódása, a fogyatékos tanuló szüleinek a bevonása, majd ennek a célcsoportnak a többségi tanulókra és azok szüleire történő kiterjesztése jelenik meg. Booth és Ainscow (2002, 2011) részvételfogalma is szélesedett: a gyermek tanulásba való aktív bekapcsolódásától, a valamennyi tanuló részvételétől eljutottak a minden gyermek és minden felnőtt részvételének a növeléséig, ill. megjelenik a „nem akarok részt venni” kategória, mint a részvétel egyik formája. Booth – Ainscow páros tehát részvételnek nevezi azt is, ha elhatárolódunk a részvételtől és nem szeretnénk kapcsolódni az adott közösséghez, vagy csak passzív résztvevőként, szemlélőként szeretnénk jelen lenni (Booth & Ainscow, 2011).

A dolgozatban a részvétel, bevonódás fogalma alatt a minden felnőtt (szülők, pedagógusok, helyi közösségek) iskolai életbe történő bevonását értem, és az elhatárolódást, a passzív szemlélődést, a „nem akarok részt venni” kategóriákat is a részvétel egyik formájaként kezelem.

Nemzetközi szinten egyre erőteljesebb a fogyatékos gyermeket nevelő családok bevonása a gyermek intézményes nevelésében – függetlenül attól, hogy együtt- vagy különnevelésben vesz részt –, ami elsősorban a rehabilitációs munka során tanácsadás formájában, a gyermek köré szerveződő interdiszciplináris team tagjaként való szülői közreműködésben (OECD, 1999; Kereki, 2017); illetve a gyermek fejlődésének társ-terapeutaként („co-therapeuten”) történő támogatásában jelenik meg (Sodogé & Eckert, 2004).

Eckert és munkatársai (2012) ugyan a különnevelést-oktatást folytató intézményekre, de a társadalmi integrációt szem előtt tartva, egy keretrendszert alkottak meg a szülőkkel való együttműködésre. A keretrendszer megalkotásával lehetőséget teremtettek az iskolák számára az együttműködés erősségeinek és gyengeségeinek a feltérképezésére, ugyanakkor a segítségével egy intézményen belül meghatározhatóak a sikeres együttműködés feltételei. A keretrendszer főbb kategóriái a szülőkkel való együttműködés alapjai, az együttműködés tervezése, tartalma és a résztvevők hozzáállása. A főkategóriákhoz további alkategóriákat rendelnek, melyben fellelhetőek a Booth-Ainscow-i inkluzív értékek (sokszínűség, pozitív légkör, egyenlőség részvétel stb.), valamint az Epstein-i értelemben vett szülői részvétel (családok támogatása, tanácsadás, rendszeresség stb.) egyes elemei (Sodogé & Eckert, 2012;

Eckert et.al, 2012).

A sikeres együttnevelés megvalósításához kapcsolódóan meg kell említeni a Booth és Ainscow (2002, 2011) által kidolgozott Inklúziós index iskolafejlesztési programot, amely az iskolák önvizsgálatához nyújt támogatást. Ebben a folyamatban erőteljesen támaszkodik a szülők döntéshozatali folyamatokba való bevonására, oly módon, hogy a szülőket is aktívan bevonja az iskolafejlesztés folyamataiba. Figyelembe veszi az észrevételeiket, a javaslataikat, ezzel is bátorítva őket arra, hogy van beleszólásuk az iskola életébe. Az Inklúziós index

folyamata lehetőséget biztosít az iskoláknak arra, hogy bevonja a szülőket az első lépésektől kezdve a közös helyzetelemzésen, a teendők megtervezésén át egészen a megvalósítás folyamatáig. A szülők az elért eredmények áttekintésén és kiértékelésén keresztül a további teendők meghatározásával egy ciklikus, szinte soha véget nem érő fejlesztési folyamat részesévé válhatnak.

Mindezek mellett az Inklúziós index számos ötletet ad az iskoláknak arra, hogyan tudják növelni a szülők iskolafejlesztési programban való részvételét, milyen módon tudják támogatni a szülőket abban, hogy elmondhassák véleményüket, kifejthessék elképzeléseiket.

A fejlesztési folyamat során az iskolának törekednie kell arra, hogy a prioritások meghatározása során a szülők elgondolásai is érvényre jussanak, valamint a megvalósítás folyamatában és fenntartásában is aktívan részt vegyenek. A három dimenzió mentén (inkluzív kultúrák kialakítása, a kapcsolódó irányelvek kidolgozása, az inkluzív gyakorlatok bevezetése) kialakított segédanyagok (indikátorok, kérdéssorok) egészén érződik a szülők jelentősége az iskolák befogadóvá válásában. Szinte nem is találunk olyan kérdéssort, ahol nem szerepel a szülővel kapcsolatos témakör (Booth & Ainscow, 2002, 2011).

Hazai viszonylatban a gyógypedagógus szakma részéről mind elméleti és mind gyakorlati szinten erős támogatottság tapasztalható az együttnevelés területén. Az Inklúziós index mindkét kiadása magyar nyelven is megjelent (2009, 2015), ennek ellenére az ehhez kapcsolódó iskolafejlesztések száma nagyon kevés. Schiffer (2012) egy akciókutatás keretében foglalkozott az Inklúziós index hazai adaptálásának lehetőségével, ezen kívül a Nyitott Iskolákért Alapítvány³² segíti az érdeklődő iskolákat az index fejlesztési folyamatának megvalósításában.

Loreman (2009) és munkatársai az együttneveléssel kapcsolatosan kérdeztek meg Kanadában több mint 400 szülőt. A kutatásban nem csak az atipikus fejlődésmenetű gyermekek szülei, hanem a többi gyermek szülei is megkérdezésre kerültek az együttneveléssel kapcsolatos hozzáállásukról, a közösségi részvételükről. A többségi szülők elméleti szinten előnyösnek tartották és egyetértettek az együttneveléssel, de a gyakorlati megvalósítást már sokszor kétkedve fogadják. A vizsgált befogadó iskolákban a fogyatékos gyermeket nevelő szülők jóval kisebb arányban vettek részt a közösségi programokon, mint az ép gyermekeket nevelő szülők, ennek hátterében a közösség hozzáállásától való félelem, valamint anyagi és szervezési nehézségek állnak. Az iskolák sok esetben nem feltétlenül tudják biztosítani a fogyatékos gyermek számára megfelelő, annak egyéni szükségleteit kielégítő környezetet.

Yssel (2007) és munkatársai Dél-Afrikában és az Egyesült Államokban készítettek fókuszcsoportos interjúkat olyan szülőkkel, akiknek a fogyatékos gyermekeik integrált oktatási környezetben tanultak. A szülőket az együttneveléssel kapcsolatos tapasztalataikról kérdezték. A tapasztalatok a nagy távolság ellenére mindkét országban hasonlóak voltak:

32 http://www.nyitottiskolakert.hu/Inkluzios-Index/16/

ugyanannyian voltak elégedettek gyermekük inkluzív oktatásával, mint ahányan nem. A szülők sokszor hiányolták a tájékoztatást a gyermekeik állapotával kapcsolatosan, nem értették a szakkifejezéseket, nem értették magát az eljárást sem, amiben részt kellett venniük.

Az iskolában nem egy team tagjának, hanem kívülállónak érezték magukat. A szülők megfogalmazták, hogy a többségi iskola pedagógusai nincsenek felkészülve a feladatra, és ebből kifolyólag nem mindig állnak pozitívan a fogyatékos gyermekekhez. Úgy gondolták, hogy a pedagógusok képzése az egyik legfontosabb feladat. Alaposabb tapasztalatszerzésre lenne szükségük ahhoz, hogy a gyakorlatban később megfelelően tudjanak segíteni: meg kell tanulni, hogyan dolgozzanak együtt a szülőkkel, hogyan kell levezetni egy esetmegbeszélést, hogyan tudják segíteni az együttnevelés folyamatát. Ennek az elsajátítására a szemeszterenkénti egy-két előadás nem elegendő.

Hazai pedagógusképzést tekintve itt is hasonló helyzetről lehet beszámolni. Alapvetően elméleti szinten a szülőkkel való munka megjelenik a tematikákban, ill. az alapozó képzés pszichológiai és társadalomtudományi moduljaihoz kapcsolódó tárgyaiban. Mindenhol szó esik a szülőkről, a családokról, de az elméleti tudás gyakorlatban való alkalmazására kevés lehetőség van. Kérdés, hogy önmagában az elméleti tájékozottság elegendő-e ahhoz, hogy a leendő pedagógusok elsajátítsák azokat a képességeket, készségeket, amelyek a hatékony szülőkkel való munkához szükséges, vajon kompetensnek érzik-e magukat a szülőkkel való partneri együttműködésre?

Szükség lenne olyan gyakorlatorientált kurzusokra, amelyek jó gyakorlatokat tárnak a hallgatók elé, valamint sajátélményen alapuló tapasztalatszerzésre adnak lehetőséget.

A hazai kutatási adatokat áttekintve a többségi gyermekek szüleire vonatkoztatott, együttneveléssel kapcsolatos kutatások száma szerény keretek között mozog. Az eltérő fejlődésű gyermekek családjainak helyzetével, életkörülményeivel, lehetőségeivel számos tanulmány és szakkönyv foglalkozik. Ezek a sérült gyermek családba érkezésével, a családi szerepek megváltozásával, magával a krízissel, a feldolgozás folyamatával (tagadástól az elfogadásig), gyakorlati, a család mindennapjait érintő kérdéskörökkel, az életminőséggel, a gyermek fogyatékosságához kapcsolódó terápiás eljárásokkal, otthon végezhető speciális gyakorlatok ismertetésével, a szülők és szakemberek kapcsolatával foglalkoznak (Kálmán, 1997, 2004; Kálmán & Könczei, 2002; Bass, 2004; Takács, Szekeres & Perlusz, 2012;

Radványi, 2013; Borbély, 2012, 2018, 2019).

Az együttneveléssel kapcsolatos hazai kutatások azonban többnyire a pedagógusokra (Réti és Csányi, 1997; Horváthné Moldvay, 2006; Szegő, 2008; Némethné Tóth, 2009; Szabó, 2016), illetve a tanulókra fókuszálnak (Szekeres, 2012; Szekeres & Horváth, 2015; Pongrácz, 2013).

A kutatásokat áttekintve a szülőkkel kapcsolatosan támpontot adhat egy 2000-es évek elején végzett vizsgálat, amely szerint az együttnevelést a többségi szülők 44%-a passzívan

elfogadja, 9%-uk támogatja, 29% tiltakozik ellene, semleges álláspontot 18%-uk képvisel (Salné & Kőpatakiné, 2001).

A későbbiekben Fischer (2009) kutatása érdemel említést a témában, aki a szülők és a pedagógusok integrációval kapcsolatos attitűdjét vizsgálta. A szülőkre vonatkoztatott eredmények kapcsán látható, hogy összességében a szülők elfogadóbbnak bizonyultak a pedagógusoknál a különböző fogyatékossági kategóriák (látás-, hallássérülés és enyhén értelmi fogyatékos gyermekek) tekintetében. Ezen belül a fogyatékos gyermeket nem nevelő szülők bizonyultak elfogadóbbnak. A megkérdezett (atipikus és tipikus fejlődésmenetű gyermeket nevelő) szülők 40 %-a a gyermekek szerepét látják fontosnak az be- és elfogadás folyamatában. Azzal az állítással, miszerint az integráltan oktatott gyermekek jobb teljesítményt nyújtanak, mint az elkülönült oktatásban résztvevő társaik, a többségi szülők 78%-a értett egyet. Ehhez hasonlóan az együttnevelés társadalmi beilleszkedést elősegítő szerepét (96%), valamint az integráció előnyös mibenlétét (87%) is ugyanez a szülői csoport preferálta nagyobb mértékben (Fischer, 2009).

Takács és mtsai (2012) olyan szülőket kérdeztek meg gyermekük gyógypedagógiai ellátásáról, akiknek a gyermeke speciális intézményben vagy integrált formában tanul. Az együttnevelés gyakorlatára is kiterjesztett kutatás a szülők aktívabb részvételére, bevonására kevés példát talált. A hagyományos, többségi iskolákhoz hasonlóan a szülők részvétele a döntéshozói folyamatokban csekély, a kapcsolattartás a hagyományos formákon nem mutat túl, megjelenik a konzultáció, mint kapcsolattartási forma, de ez is sok esetben formális marad.