A projektmunka személyiségre kifejtett hatása

48 Az 1960-as évektől a környezetvédelmi problémák iránti attitűd folyamatos növekedést mutatott a lakosság körében, a környezet iránti aggodalmak egyre jelentősebbek lettek (Berger, 1993; Zimmer et al., 1994). Az emberek aggodalma a természet iránt maga után vonta a gyártók változását is (Wright & Klÿn, 1998).

A magyar emberek is fontosnak tartják a környezeti kérdéseket, ugyanis az emberek szerint mihamarabb meg kell oldani a környezeti problémákat (Kovács, 2008), mielőbb be kell vezetni a szelektív hulladékgyűjtést (Monostori és Hőrich, 2008). A 40 évnél idősebbek környezettudatosabban élnek, mert energiatakarékosabbak, mint a fiatalok (Schäfferné, 2007).

Willis et al. (2011) ausztrál kutatók szerint az emberek pozitív környezeti és vízvédelmi attitűdökkel rendelkeznek, ami a vízfogyasztási magtartásukat is befolyásolja.

Havas Virág (2013) tíz országban kutatta az emberek környezettani tudását, a környezetvédelemért való tenni akarást és a valódi tetteket. A környezeti problémákról a legszegényebb országoknak kevés tudásuk volt. A helyi problémák iránt nagy az aggodalmuk, de nem jelenik meg cselekvési szándék ezek ellen, ami a szegénységből fakad. A gazdagabb országokban a lakosság reálisabban értékeli a környezetét a helyi problémák tekintetében.

Havas és Varga (1999) csak a tanárok, míg a Biohead-Citizen nemzetközi vizsgálatban (Vőcsei et al., 2008) a tanárok, a tanárjelöltek, a tanítók és a tanítójelöltek környezeti neveléssel kapcsolatos attitűdjét vizsgálták. Az alsó tagozatos tanárok nagy hangsúlyt fektetnek a környezeti nevelésre, míg a felső tagozatos pedagógusok közül főleg a természettudományokat tanítók végeznek környezeti nevelést. A középiskolai tanárok nem tartják annyira fontosnak ezt. A tanárok hozzáállásának romlása a diákok környezettudatosságának csökkenésével fog együtt járni.

A feldolgozott irdalom alapján megállapítható, hogy a diákok környezeti attitűdjével foglalkozó vizsgálatok eredményei azt igazolják, hogy a környezeti nevelésnek még számos feladata van a megfelelő attitűd kialakításában.

4.2. A projektmunka személyiségre kifejtett hatása

A természettudományok oktatásának kutatását egyre nagyobb figyelem kíséri. A vizsgálatok sokat foglalkoznak a tanulók hozzáállásával, a megtanítandó tananyag mennyiségével, vagy az órán alkalmazott módszerekkel. Az iskola minden szintjén élményközpontú, az érdeklődést felkeltő és megtartó oktatásra van szükség. Erre kiváló

49 lehetőséget nyújt a projektoktatás, amely elválaszthatatlan a kooperatív tanulás módszereitől, annak szerves részeként jelenik meg (Revákné, 2013). A hazai és a nemzetközi szakirodalomban egyre többet foglalkoznak a projekt-alapú oktatással, de kevés olyan vizsgálat van, amelyben mérték a projektmódszer hatására bekövetkező változásokat a tanulók esetében. A projektek értékelése nehéz, mivel azok hatása nagyon komplex (Revákné és Radnóti, 2011). A kutatások többsége egy adott területet vagy képességet vizsgál, amelyek főleg a tanulók együttműködési és kommunikációs képességére vonatkoznak, míg a kognitív és metakognitív képességek változásának bemutatására eddig kevés eredmény született (Revákné, 2013).

A diákok tanulási motivációjára kifejtett pozitív változása (Blumenfeld et al., 1991;

Wrigley, 1998; Doppelt, 2003; Ravitz & Mergendoller, 2005; Belland et al., 2006; Brush &

Saye, 2008; Lam et al., 2009) mellett Kubiatko és Vaculová (2011) a motivációra gyakorolt negatív hatásról számolt be. A projekt-alapú tanulásban résztvevő tanulók jobb tantárgyi tudással rendelkeznek (Mioduser & Betzer, 2003; Hmelo & Silver, 2004; Mergendoller et al., 2006; Özdemir, 2006; Bas & Beyhan, 2010; Ergül & Kargin, 2014). Emellett a projektmódszer kollaboratív tanulásra való pozitív hatásról számolt be több kutató (Wrigley, 1998; Belland et al., 2006; ChanLin, 2008; Yalcin et al., 2009; Barrs, 2012; Duran & Sendag, 2012; Sumarni, 2013). A projekt-alapú tanulás segítségével megtanulják a források keresését (Morgil et al., 2008) és ez a fajta tanulás érdekesebb, szórakoztatóbb, hasznosabb oktatási környezetet hoz létre (Gültekin, 2005; Yalcin et al., 2009; Papanikolaou & Boubouka, 2010;

Eskrootchi & Oskrochi, 2010; Jumaat & Tasir, 2013). Özdemir (2006), Fragoulis (2009), Bas (2011) és Beke (2011) a tanulmányi eredményre és az attitűdre gyakorolt pozitív hatásról számolt be. A projektoktatás növeli a tanulók kreativitását (Zhou, 2010), csökkenti a tanulásban a gyerekek szorongását (Erdem, 2012) és növeli a problémamegoldó képességet (Mioduser & Betzer, 2003; Hmelo & Silver, 2004; Mergendoller et al., 2006).

Ugyanakkor Sumarni (2013) a projekt-alapú tanulás során felmerülő hátrányként említi a projektre fordított idő mennyiségét (Grant, 2002), a költségek emelkedését, a pedagógusok idegenkedését, a feladatok megértését.

A kutatások nagy változatosságot mutatnak a módszerek tekintetében is. Teszteket, kérdőíveket, vagy interjúkat alkalmaznak. Egyes esetekben kísérleti és kontroll csoportokat hasonlítanak össze, máskor kontroll csoport nélkül végeznek longitudinális méréseket

50 (Revákné, 2013). Thomas már 2000-ben megfogalmazta a projekt-alapú tanulás kutatásának további feladatait. Ezek között emelte ki a tanulók ön- és egymás közötti értékelést.

A szakirodalom szerint a tanulók ön- és egymás közötti értékelésére vonatkozó vizsgálatok korosztályába főleg az egyetemi és a főiskolai hallgatók tartoznak (Eva, 2001;

Papinczak et al., 2007; Sahin, 2008), ami annak köszönhető, hogy a projekt alapú tanulást is inkább a felsőoktatási intézményekben használták még a 2000-es évek elején is (Falchikov, 2001). A középiskolások esetében végzett kutatások csak kis számban tantárgy-specifikusak (Revákné, 2013). A vizsgálatok nagy része csak az eredményeket közli, és nem fordítanak nagy hangsúlyt az eredmény elérésének és a megvalósítás folyamatának leírására (Sebba et al., 2008). Az ön- és egymás közötti értékelés minősége és megbízhatósága miatt is szükséges a tanulói ön- és egymás közötti értékeléssel foglalkozni a projekt-alapú oktatással összefüggésben (Revákné és mtsai, 2013).

A kutatók egy része (Black et al., 2004) az egymás közötti értékelést az önértékelés kiegészítőjeként tartják számon. Az egymás közötti értékelés során a tanuló mások munkáját ítéli meg meghatározott kritériumok alapján (Revákné és mtsai, 2013). Van den Berg et al.

(2006) az egymás közötti értékelést egy olyan módszernek tartja, amely visszajelzést ad egymás számára az elvégzett munkáról. A vizsgálatokkal javul a tanulók kritikai gondolkodása és saját képességeik megítélése (Hanrahan & Isaacs, 2001). Az ön- és egymás közötti értékelés során a kutatók problémaként említik meg a tanulók éretlenségét (Van der Berg et al., 2006; Papinczak et al., 2007; Sahin, 2008), valamint azt, hogy a vizsgálatban részt vevők gyakran alul vagy felül értékelik saját képességüket (Fitzgerald et al., 2003; Ross, 2006; Machado et al., 2008).

A projektmódszer gyakran alkalmazott a környezeti nevelésben, de hatását komplex módon a személyiségre és a környezeti attitűdre kevesen mérték. Számos kutatás foglalkozott már a tanulók attitűdjével (Csapó, 1998; Józsa, 1999; Csákányné, 2000; Papp és Józsa, 2000;

Takács, 2000, 2001; Csapó, 2002b; Radnóti, 2004, 2005a; Csíkos, 2012; Uitto, 2014) és a projekt környezeti attitűdre gyakorolt hatásával (Chan, 1996; Varga, 1999; Széplaki, 2004;

Lieflӓnder & Bogner, 2014; Leeuw et al., 2015). A legnagyobb probléma a diákok önértékelésének elmaradása.

A kutatások eredményei a legtöbb esetben azt igazolták, hogy a projektoktatás pozitív hatással van a tanulók tudására, tanulmányi eredményére és kreativitására.

51