A középiskolások környezeti attitűdjét meghatározó háttérváltozók

51

4.3. A középiskolások környezeti attitűdjét meghatározó háttérváltozók

A tanulók környezeti attitűdjének egyik fontos meghatározója az intézmény ökoiskola jellege. Az elmúlt évtizedekben egyre nagyobb számban váltak a hazai oktatási intézmények ökoiskolává. 2017. szeptemberétől már közel 1000 intézmény rendelkezik Ökoiskola vagy Örökös Ökoiskola címmel, melyek nagy része általános iskola, de van közöttük művészetoktatási intézmény, középiskola és szakiskola is (Hegedűs, 2017). Az ökoiskolává válás folyamata egy maghatározott kritériumrendszerhez kötött. Ezek az iskolák nagyobb hangsúlyt fektetnek a környezeti nevelésre ahhoz, hogy megkapják és megfeleljenek ennek a kritériumrendszernek (Könczey és mtsai, 2014). Az Ökoiskolákban nemcsak az órákon, de a tanórán kívül is aktívabb környezeti nevelés folyik, mint a „hagyományos” iskolában. Többek között együttműködnek civil szervezetekkel (Stöckert, 2014), ami többletként hozzájárul a gyerekek környezettudatos magatartásának fejlődéséhez. Ennek ellenére több hazai és nemzetközi vizsgálat is arról számolt be, hogy az Ökoiskola program nem sokkal hatásosabb a hagyományos programoknál és nem növeli jelentősen a tanulók környezeti tudását és környezeti attitűdjét (Széplaki, 2004; Kernel & Naglič, 2009; Hallfreðsdóttir, 2011; Pauw &

Van Petegem, 2011; Ozsoy et al., 2012; Spínola, 2015). Az Ökoiskola Hálózat célja egy sokrétű és eredményes környezeti nevelés megvalósítása (Varga, 2002). Az Ökoiskola cím elnyeréséért beadott pályázat, ha sikeres, azt három évre kapja meg az iskola. Hatévnyi Ökoiskola működés után már az Örökös Ökoiskola címért lehet pályázni (Stöckert, 2014).

Kutatások (Széplaki, 2004; Gulyás és Varga, 2006) szerint a tanulók környezeti attitűdjének szintje növekszik a környezeti nevelés időtartamával.

A megfelelő attitűd kialakítását befolyásolhatja az iskola fenntartójának jellege is.

Ugyanis az egyházi fenntartású általános iskolák esetében elmondható, hogy azok sokszor előnyt élveznek a felsorolt háttértényezők tekintetében az állami iskolákhoz képest, mert például könnyebben „összegyűjtik” a jobb családi hátterű tanulókat (Doros, 2010; L. Ritók, 2012). Ezek az iskolák a tanulói összetétel miatt is eredményesebben tudnak működni (Hegedűs, 2016). Az egyházi intézmények tanulói sokszor jobb tanulmányi eredményeket érnek el, így az intézmény fenntartója is hatással lehet a tanulók környezeti attitűdjére.

Az intézményben eltöltött évek, az ismeretek sokoldalú feldolgozása lehetőséget teremt az attitűd formálásának. A 2012-es NAT a fenntarthatóság és környezettudatosság kérdését fontos fejlesztési területként, nevelési célként fogalmazza meg (NAT, 2012). Ennek

52 megvalósítása a legtöbb oktatási intézményben nem külön órán, hanem tantárgyakba integrálva történik. A reáltárgyak szerepe ebben a feladatban kitüntetett, melyek keretében a középiskola utolsó évfolyamára a tanulóknak kellő információt kell szerezniük a környezetvédelmi kérdésekkel kapcsolatban és meg kell felelni az érettségi követelmények vonatkozó elvárásainak is. Michalos et al. (2009) vizsgálatai szerint a diákok tudása és a pozitív attitűdök az életkor előrehaladtával erősödtek, a magatartás tekintetében nem mutatkozott meg ez a tendencia. Ennek ellentmond azonban néhány kutatás eredménye (Gulyás és Varga, 2006; Varga, 2006; Konyha, 2011), ami arról számolt be, hogy a serdülők környezeti attitűdje az idő előrehaladtával negatívan változott. A negatív változás nem feltétlenül jelenti a környezeti nevelés kudarcát. Gulyás (2004) szerint a magyar gyerekek esetében erős a kapcsolat a környezeti attitűd és a szociális kívánatosság mértéke között.

Fontos háttérváltozó a nem is. Vizsgálatok szerint a lányok környezeti attitűdje pozitívabb, mint a fiúké (Zelezny et al., 2000; Dietz et al., 2002; Asunta, 2004; Széplaki, 2004; Hunter et al., 2004; Michalos et al., 2009; Félonnea & Becker, 2008). Ez köszönhető annak, hogy a fiúk nem akarnak annyira megfelelni az elvárásoknak, mint a lányok. A lányok sokszor igyekeznek megfelelni a külső elvárásoknak és pozitívabb képet mutatnak magukról.

Sokan kutatták a lakhely hatását a környezeti attitűdre. Néhány eddigi kutatás szerint a vidéki tanulók környezeti attitűdje pozitívabb (Konyha, 2011; Cheng & Monroe, 2012), mint a nagyvárosban lakó fiataloké. Cheng és Monroe (2012) szerint azok a gyerekek vannak szorosabb kapcsolatban a természettel, akik közelében van zöld terület és könnyebben hozzáférhetnek a természet értékeihez, játszanak a természetben és emiatt egy sokkal erősebb kapcsolat alakul ki. Konyha (2011) vizsgálata a vidéki tanulók jobb attitűdjét mutatta a tényleges elkötelezettség területén, míg az érzelmek területén nem mutatott ki nagyobb különbséget a vidéki és a fővárosi diákok között. Az egyik szerint a nagyvárosi gyerekeknél jobban megjelenik a természettől való elidegenedés. A másik magyarázat az, hogy a vidéki gyerekek jobban takarékoskodnak, ami a családok anyagi helyzetére is visszavezethető.

Az iskola több, környezeti nevelési tartalmakat hordozó, tanórán kívüli programot szervezhet. A környezeti nevelés céljainak elérésére számos tanórán belüli és kívüli tevékenység is hatékonyan felhasználható (Havas és mtsai, 2004). A tanórán kívüli programok közül fontosak a táborok, erdei iskolák (Havas, 2002; Havas és mtsai, 2004; Nagy, 2008; Fodor és mtsai, 2011), a jeles napokról való megemlékezés (Havas, 2002; Nagy, 2008), az iskola udvarának, kertjének rendezése (Havas, 2002). Valamint a kirándulások (Havas,

53 2002; Havas és mtsai, 2004; Nagy, 2008; Fodor és mtsai, 2011), a múzeumok, állatkertek, üzemek látogatása (Havas, 2002), a kiállítások (Nagy, 2008), a zöld faliújság, a zöld könyvtár (Nagy, 2008) készítése.

A korábbi vizsgálatok ellentmondó eredményeket közöltek a tanulmányi átlag és a környezeti attitűd kapcsolatáról. Varga (2006) kutatása szerint a környezeti attitűd és a tanulmányi átlag szignifikánsan korrelál, míg Major (2017) vizsgálatában nem tudott kimutatni szignifikáns kapcsolatot az alsó tagozatos diákok környezeti attitűdje és a tanulmányi átlag között.

A tanulók teljesítményét többféle tényező is meghatározza, mint például a szülők iskolai végzettsége (Andor, 2001; Barta, 2009), a tanulók társadalmi háttere (Derdák és Varga, 2003), a családi háttér (Arató és Varga, 2004) vagy a közeg, ahol az oktatás zajlik (Széll, 2015). A szülők iskolai végzettsége és a tanulók környezeti attitűdje közötti kapcsolatot már többen is kutatták. Az eredmények időnként ellentmondásosak. Varga (2006) szerint a szülők iskolai végzettsége nem határozza meg a környezeti attitűdöt, míg Major (2017) arról számol be, hogy a szülők iskolai végzettsége csak bizonyos esetekben korrelál pozitívan a környezeti attitűd egyes elemeivel. Perényiné (2010) viszont arra az eredményre jutott, hogy minél nagyobb a szülő iskolázottságának mértéke, annál pozitívabb a gyermek környezeti attitűdje. Roberts (1996) szerint a szülő iskolai végzettsége pozitív hatással van a környezet iránti odafigyelésre. Diamantopoulos et al. (2003) azt állapították meg, hogy az iskolázottak többet tudnak a környezeti kérdésekről, de nem minden esetben törődnek jobban a környezettel. Kalantari et al. (2007) az iskolai végzettség, a foglalkozás és a környezeti ismeretek jelentős befolyását bizonyították a környezetvédelmi problémák iránti hozzáállásra és viselkedésre. Mónus (2019) eredménye szerint a szülők végzettsége erősen befolyásolja a tanulók környezetbarát hulladékgazdálkodási szokásait, és kis mértékben befolyásolja a környezeti attitűdöt.

A kutatások eredményéből megállapítható, hogy a megfelelő környezeti attitűd kialakításában az iskolára és azon kívüli környezeti nevelést célzó tényezőkre is jelentős felelősség hárul.

54