Szakértőként közreműködött: Halász Gábor és Szivák Judit
3. A pedagógusképzési programok minőségfejlesztéséhez ajánlott rendszer
A pedagógusképzési programok minőségfejlesztéséhez ajánlott rendszer következő eleme-it azonosítottuk: minőségcélok (1); a bemenet és kontextus (2); a folyamatok (3); az eredmé-nyek, kimenetek (4); és a visszacsatolás (5). A rendszerelemeket leíró szempontok rugalmasak, olyan javaslatok, amelyek alapján az intézmények a helyi igényeket fi gyelembe véve tudják ki-alakítani a prioritásaikat. Az öt kategória szerinti megközelítés épít a tervezés-megvalósítás-ellenőrzés-korrekció (plan-do-check-act (PDCA)) ciklus-szemléletre. A javaslat kialakításakor továbbá építettünk a nemzetközi szervezetek ajánlásaira (pl. ENQUA-ESG) és egyes országok, így pl. az ír pedagógusképzés minőségfejlesztési tapasztalataira (Teaching Council, 2011a, b).
3.1. Minőségcélok mint a közös gondolkodás első termékei
A minőségcélok kijelölése együtt jár a minőség fogalmának az adott területen, időben és helyen történő releváns (újra)értelmezésével, továbbá épít korábbi értékelési meg-állapításokra, vagy ilyenek elvégzését kezdeményezi. Végül a minőséggel kapcsolatos jövőbeni várakozásokat minőségcélok formájában, amennyiben lehet, számszerűsítve megfogalmazza.
A pedagógusképzési programok minőségére vonatkozóan célszerű minden pedagó-gusképző intézménynek értelmező vitákat kezdeményeznie. Jelen koncepció a Magyar képzési keretrendszer (MKKR) elveivel összhangban a meghatározó fontosságú pedagó-guskompetenciák mint tanulási eredmények (learning outcomes) elérését tekinti a minő-ség legfontosabb (központi) ismérvének. Ezeken túlmutató, a képzés hatásait leképező célok kapcsolódhatnak a végzés utáni eredményes elhelyezkedéshez, a gördülékeny mun-kahelyi beilleszkedéshez, a tanítási munkában elért olyan későbbi sikerekhez, melyek a képzés eredményességének tulajdoníthatóak.
A kimeneti kompetenciákhoz mint elvárt tanulási eredményekhez vezető út is össze-kapcsolható olyan alacsonyabb szintű minőségcélokkal, melyek között bemeneti és folya-matjellegű célok is megjelenhetnek.
A jelenlegi helyzet objektív megítélése egy kiválasztott változó mentén, a célok számszerűsítése attól is függ, hogy rendelkezésre áll-e megbízható mérési eljárás a válto-zó mérésére (vagy ilyen ésszerű időn belül létrehozható). Érdemben kell foglalkozni azzal is, hogy melyek azok az értékelési lépések, amit a képzési ciklusok időkeretein belül el lehet végezni. A célok meghatározása nem csak az indító ciklus esetében kapcsolódik a jelenlegi helyzetet rögzítő értékelési lépéshez, hanem minden minőségciklus esetében a célkijelölés egyik meghatározó peremfeltételének tekintendő.
Minőségcélok kijelölése, azaz a minőségfejlesztéstől elvárt eredmény a legfontosabb minőséget érintő célokkal kell, hogy kezdődjön, de további minőségcélok tűzhetők ki a minőségre befolyással lévő tényezők (pl. az oktatók felkészültsége, technológiai feltéte-lek megléte) és további kapcsolódó paraméterek (pl. OMHV-, DPR-eredmények) célérté-keire is.
3.2. Bemenet, kontextus
– elengedhetetlenek, vagy a megvalósulás esélyét növelik. A kontextus ismerete segít elő-jelezni azokat a várható külső hatásokat, amelyek befolyásolhatják a képzési program si-kerét (ezek között egyaránt lehetnek kockázati és a minőségcélokat pozitívan befolyásolni képes tényezők is).
E pont alatt vizsgálható, hogy
• biztosított-e a képzési program elkötelezett és kompetens vezetése, mely a tervezéstől a megvalósításon át annak értékeléséig keretet biztosít a programban érintettek rész-vételére,
• rendelkezésre áll-e a szükséges oktatói felsőoktatás-pedagógia szakértelem,
• megfelelően kimunkált-e a képzési program,
• biztosított-e a szükséges fizikai feltételrendszer, és számos más, akár jogszabály által előírt feltétel.
3.3. A folyamatok
A felsőoktatási képzési programok működésének jellemző folyamatait részben a már ma is meglévő szabályok, részben a kialakult rutinok, megszokások működtetik. Azért ér-demes ezzel a területtel kiemelten foglalkozni, mert e nélkül a folyamatok érdemi része, így pl. a tanítási-tanulási folyamat eredményessége, az értékelési eljárások megbízható-sága, a programfejlesztésre gyakorolt hatásuk, a képzések munkaerő-piaci relevanciája esetleges.
A folyamatok rész összegzi azokat a tevékenységsorokat, algoritmusokat, protokollokat, amelyek többek között azokat a tanulási utakat segítenek kiválasztani, amelyek a képzési program eredményességéhez, a kitűzött tanulási eredményekhez, végső soron a minőségcélok eléréséhez vezetnek. A folyamatok kiszámíthatósága a minőségfejlesztés, ezen keresztül a képzés eredményessége számára kulcstényező. Annak érdekében, hogy a gyakorlatot ne a „sodródás”, vagy a „rángatás” jellemezze, a dokumentum igyekszik minél jobban kibontani a szerves fejlődést lehetővé tevő meghatározó fontosságú folyamatokat.
Az ajánlás fókuszában a tanulástámogatás kulcsfolyamai és az ahhoz kötődő támogató folyamatok állnak, azaz:
• a pedagógusjelöltek minőségi tanulását támogató folyamatok,
• képzésfejlesztés, kutatás, innováció támogatása,
• a képzési programon belüli kommunikáció, együttműködés támogatása,
• hallgatói szolgáltatások.
3.4. Kimenetek, eredmények
A kimenetek, eredmények rész a bemeneti feltételek, és az elindított folyamatok hatására elért eredmények értékelésére, mérésére helyezi a hangsúlyt. A minőségmutatók a minő-ségcélok konkretizált, többnyire számszerűsíthető változói. Mérésük módszertani, technikai és kapacitásbeli megvalósítása számos kérdést vet fel. Az e területen való érdemi előrelépés-sel erősíthető a minőségszemlélet tényekre alapozása, melyre még akkor is szükség van, ha tudjuk, hogy a könnyen megragadható változók (pl. a képzési programra jelentkezők aránya, felvételi ponthatár) nem, vagy csak jelentős áttételeken keresztül alkalmasak a képzés minő-ségével kapcsolatos kérdések megragadására.
3.5. Visszacsatolás
A visszacsatolás rész a minőségcélok és az elért eredmények összevetéséből adódó korrek-ciós szükséglet meghatározására irányul. A korrekkorrek-ciós, fejlesztő mozzanat mutat rá arra, hogy mely területeken van szükség a bemeneti feltételek és a folyamatok javítására, vagy akár a minőségcélok pontosítására.
3.6. A minőségfejlesztési rendszer elemei és ciklusai
Már e ponton is érdemes hangsúlyozni, hogy a képzési program ciklusai számos módon értelmezhetőek, és ezek az értelmezési alternatívák nem kizáróak. Például lehetséges több évfolyamot átfogó képzési ciklus, a képzési program egy évfolyamának teljes időszaka, egy akadémiai év, kurzusok, kisebb célzott képzési szakaszok, tanulási projektek, vagy a képzési program egyes funkcióira fókuszáló fejlesztési ciklusban is gondolkodhatunk.
A pedagógusképzési programok minőségfejlesztési rendszerének elemei közti össze-függések és ciklusai – a PDCA-logikának megfeleltethetően – a következőképpen tehetők szemléletessé (ld. 1. ábra):
1. ábra: A pedagógusképzési programok minőségfejlesztési rendszerének elemei és ciklusai
Az alábbiakban a pedagógusképzési programok minőségfejlesztési rendszerének egyes ele-meit fejtjük ki, magyarázzuk részleteiben az egyes fejezetekben. Továbbá minden minőség-fejlesztési rendszerelemhez olyan szempontokat, kérdéseket gyűjtünk, amelyek egy ajánlati listát nyújtanak az adott intézmény számára, hogy miről és milyen módon érdemes gondol-kodnia az adott minőségfejlesztési elemen belül. Azaz a leírások nem szigorú elvárás, illetve kritériumelemeket tartalmaznak. A kérdések, szempontok tehát a minőségfejlesztési munka tervezését, az aktuális helyzet diagnosztizálását segíti elsősorban.