A nemzeti alaptanterv módszertani és tartalmi vizsgálata

Véleményem szerint a tanterveknek nemcsak a célok megfogalmazásában szükséges a fenntarthatóság pedagógiájához kapcsolódó szemléletet tükröznie, hanem a tantervi tartalomban is, mert csak így garantálható, hogy a helyi tantervet és a tanmenetet készítő pedagógusok is azokat a témaköröket, módszereket és tanulási környezeteket preferálják, amelyekkel a fenntarthatósági célok elérhetők.

A curriculumom tartalmi összeállítása előtt ezért szükségesnek tartottam a NAT 2012 és a Környezetismeret, Természetismeret tantárgy kerettantervének (1-6. évfolyam) vizsgálatát ahhoz, hogy tantervi javaslat valóban meglévő hiányosságokra tudjon megoldást adni.

A vizsgálatom első célja az önszabályozó tanulást segítő módszerek megjelenésének felmérése volt az Ember és természet műveltségi területen (NAT 2012), valamint a Környezetismeret és Természetismeret kerettanterv esetében. Az érdekelt, hogy ez a két alapdokumentum, mennyire nevesíti és ezáltal milyen mértékben támogatja ezeknek a módszereknek az alkalmazását a a fenti két tantárgy oktatása, illetve a környezeti nevelés hatékonyan megvalósítsa érdekében.

A vizsgálatom második célja, annak megállapítása volt, az „Ember a természetben”

curriculumban szereplő témakörök tartalma (pl. öröm-bánat térkép) beilleszthető-e a jelenleg hatályos tantervi rendszerbe. E terület azért különösen érdekes, mert a tantervi javaslat felhasználhatóságát jelentős mértékben erősítené, ha külön engedélyeztetés nélkül is alkalmazható volna. Ha található ilyen központi előírást, akkor ez a célkitűzés is teljesíthető.

A vizsgálat módszere a dokumentum elemzés volt, amelyet kulcsszavas kereséssel végeztem el.

A kulcsszavas keresést kiegészítette a szövegkörnyezet értelmezése, mivel bizonyos feladatok nem feltétlenül a kulcsszóval együtt szerepelnek (pl. „Egyszerű keverékek, oldatok készítése”

feladatot a kísérletekhez soroltam be) Egy-egy módszert emellett többféle kereső szóval is kerestem (pl. vita, vitázzon), hogy ezzel is növeljem a megtalálás esélyét.

A vizsgált műveltségi terület: csak az Ember és természet műveltségi területet vizsgáltam, mert a tantervi javaslatom is ehhez a műveltségi területhez kötődik.

A vizsgált kerettantervek: Környezetismeret (1-4. évf.) és Természetismeret (5-6. évf.) kerettanterveket vizsgáltam, mert az Ember és természet műveltségi terület 1-6. osztályban ebben a két tantárgyban realizálódik.

Vizsgált évfolyamok: minden esetben az 1-4. és 5-6. évfolyamok, mert a curriculum javaslatom is ennek a korosztálynak készült

4.3.3. A nemzeti alaptanterv és a kerettantervek módszertani vizsgálatának eredményei

53

A módszertani szempontú elemzéshez a Kováts-Németh Mária által összeállított módszertani rendszert vettem alapul (3.4. fejezet, illetve 2. sz. mellékelt 9. táblázat) A módszerek három nagy csoportba rendezetten szerepelnek:

1. A személyes célok megismerését elősegítő módszerek.

2. Az önállóságot, kreativitást, kutatást elősegítő módszerek.

3. Az együttműködést feltételező módszerek. (Kováts-Németh, 2010:230-231)

Először a személyes célok megismerését elősegítő módszerek megjelenését vizsgáltam, a 3. sz.

melléklet 10. táblázatban foglaltam össze az ide tartozó módszereket és a keresésükhöz használt kifejezéseket. A vizsgálatból kiderült, hogy a személyes célok megismerését elősegítő módszerek közül a NAT-ban három jelent meg (az összes lehetséges módszer 25%-a), a kerettantervekben négy (az összes lehetséges módszer 33%-a), amit rendkívül kevésnek tartok.

Különösen problémás, a vita és a beszélgetés rendkívül alacsony száma. Ugyanakkor a kerettantervekben szereplő magyarázat gyakoribb megjelenése némiképp kompenzálja a beszélgetés módszer hiányát. Hiányzik a fogalmi térkép alkalmazása, miközben a ráhangoláson, a diagnosztizáló értékelésen túl a témazárás során az ún. fogalmi váltás megállapításában is kiemelkedően fontos lehet. Az 5-6. osztályos kerettanterv öt alkalommal javasol önálló kutató munka alapján tanulói kiselőadást, azonban mind egy téma köré csoportosul: az egyes tájegységek nemzeti parkjainak bemutatása. Önmagában a feladat nem rossz, de több téma esetében is alkalmazható volna. A személyes célok megismerését elősegítő módszerek megjelenése a NAT-ban és a kerettantervekben foglalja össze a 3. sz. melléklet 33.

és 34. ábrája mutatja meg.

Az önállóságot, kreativitást, kutatást elősegítő módszereket és a keresésükhöz használt kifejezéseket a 3. sz. melléklet 11. táblázatban foglaltam össze. Az önállóságot, kreativitást, kutatást elősegítő módszerek esetében már kedvezőbb a kép, mert az összes módszer több mint fele (61%) jelenik meg az alap- és a kerettantervben, azonban még így sem megnyugtató a helyzet. A tantervek összeállítói jól láttatják, hogy ez a műveltségi terület kimondottan igényli a cselekvő ismeretszerzést (megfigyelés, mérések, vizsgálatok, rendszerezés), de fontos volna még a közvetlen tapasztalatszerzés hangsúlyozása. A legnagyobb hiányosságnak a terepi/iskolán kívüli tevékenységek alacsony számát tartom, hozzátéve azt, hogy a kerettantervben sok esetben nem egyértelműen eldönthető, mikor javasolnának a készítők terepi megfigyeléseket. Pl. „A ló mozgásának megfigyelése és a különböző mozgásformáinak összehasonlítása; A víz fagyáskor történő térfogat-növekedésének bizonyítása, következményei a környezetben.”

Több esetben a tantermen kívüli tevékenység az iskola udvarára korlátozódik, amely nem feltétlenül probléma, mivel egy jól berendezett iskolaudvar (növényzetben gazdag esetleg iskolakerttel rendelkezik) rendkívül sok megfigyelést tesz lehetővé, de fontos kérdés, hogy ezeknek a kritériumoknak mennyire tudnak az iskolaudvarok megfelelni, emellett az iskolaudvar nem helyettesítheti az új, iskolán kívüli tanulási környezetet sem, mint amilyen az erdei iskola.

Az együttműködést feltételező módszerek vizsgálatát a 3. sz. melléklet 12. táblázatban szereplő módszerek és keresőszavak felhasználásával végeztem el. Az együttműködést feltételező módszerek megjelenése a NAT-ban és a kerettantervekben 3. sz. melléklet 35. és 36. ábrája mutatja meg.

54

6. ábra: Az önállóságot, kreativitást, kutatást elősegítő módszerek megjelenése a NAT-ban

7. ábra: Az önállóságot, kreativitást, kutatást elősegítő módszerek megjelenése a kerettantervekben

A Környezetismeret kerettanterv (1-4.o.) bevezető fejezetében (módszertani elvek) az alábbi szerepel: „Az önálló és kritikus információszerzés a természettudományos műveltség megalapozásának kulcseleme … A megvalósítást változatos tevékenységek: projektmunka, az érveken, tényeken alapuló vita, a különböző kollaboratív feladatok, szerepjátékok stb.

segíthetik.”Talán itt ütközik ki leginkább az ellentmondás a tantervkészítők által preferált elvek majd az általuk leírt megvalósítás mögött. A táblázatból is látható, milyen alacsony a száma ezeknek a tevékenységeknek (a projektmódszer csak egy alkalommal szerepel ajánlásként), és ha idevesszük, hogy az első módszertani csoportban szereplő vita is meglehetősen keveset (1-1 alkalommal alsó tagozaton és 5-6. osztályban) szerepel, akkor látszik igazán, hogy mekkora

0

Az önállóságot, kreativitást, kutatást elősegítő módszerek (NAT 2012)

Az önállóságot, kreativitást, kutatást elősegítő módszerek (kerettanterv)

1-4. o. 5-6.o.

55

távolság van az elmélet (módszertani elvek) és a gyakorlati megvalósulás (képzési szakaszokra bontott leírás) között.

Összességében módszertani szempontból komoly kritikával lehet illetni a NAT 2012-t. Az önállóságot, kreativitást és kutatást preferáló módszerek a műveltségi terület jellegéből fakadóan dominánsan szerepelnek, de a másik két módszercsoport szempontjából lesújtó a kép.

Különösen a kerettanterv esetében vélem ezt védhetetlen problémának, mivel a kerettanterv a kötelező óraszám 90%-ára tartalmi és módszertani előírásokat fogalmaz meg. Amikor egy központi dokumentum ekkora befolyással bír egy tantárgy megvalósítására, akkor elvárható a készítőktől, hogy sokkal jobban megjelenítsék a tanulás-módszertani elvárásokat a tantervben.

4.2.3.2. A nemzeti alaptanterv és a kerettantervek tartalmi szempontú vizsgálata

A tantervek tartalmi szempontú elmzése során arra voltam kíváncsi, hogy a fenntarthatósági témakörök, az új tanulási környezetek, illetve az általam feldolgozni kívánt témák mennyire jelennek meg a tantervi előírások között. Különös tekintettel egy-egy témakör célkitűzéseit megvalósító témákra (pl. öröm-bánat térkép), illetve ha megjelennek, azok tartalma mennyire vág egybe az „Ember a természetben” curriculum tantervi tartalmával.

A fenntarthatósággal kapcsolatos kifejezések közé a 3. sz. melléklet 13. táblázatban szereplő kifejezéseket soroltam be. Fontos kérdés volt számomra, hogy a fenntarthatóság vagy a fenntartható fejlődést használják-e készítők, illetve érdekelt, hogy a környezetvédelem vagy a takarékosság oldaláról közelítik-e meg ezt a témát, mivel a gyerekek számára ez sokkal inkább érthető, mint az absztraktabb fenntarthatóság.

Fenntarthatósággal kapcsolatos kifejezésekből 19 darabot találtam, látható, hogy a fenntartható fejlődés helyett egyértelműen a napjaikban is elfogadottabb fenntarthatóság kifejezést használják a készítők. Az eredményeket alaposabban vizsgálva, főképp a kerettanterv tekintetében már nem ennyire egyértelmű a helyzet. Szerencsére a takarékosság és felelősség többször megjelenő kifejezések, de a környezetvédelem, a környezettudatosság háttérbe szorul.

Fenntarthatósággal kapcsolatos kifejezések megjelenése a NAT-ban és a kerettantervekben a 3.

sz. melléklet 37. és 38. ábrája mutatja meg.

A „Környezetpedagógia az új tanulási környezet feltételeinek megteremtésével indukálja a tanulói kreativitást.” (Kováts-Németh, 2010:231) Az új tanulási környezetek közül az erdőpedagógia révén elsődleges az erdei iskola előfordulását vizsgáltam, de emellett még olyan tanulási környezeteket is bevontam, melyek az általam feldogozott témák szempontjából relevánsak. Vitára adhat okot, hogy a múzeum vagy az állatkert miért számít újnak tanulási környezetnek, mivel több mint száz éves múltra visszatekintő intézmények. Úgy gondolom a zoopedagógia és a múzeumpedagógia teszi ezeket az intézményeket új tanulási környezetté.

Korábban, a klasszikus állatkerti és múzeumi foglalkozások során a diákok passzív szemlélők voltak („mindent a szemnek, semmit a kéznek”), ezzel szemben az utóbbi évtizedekben hazánkban is megjelenő zoopedagógiai és a múzeumpedagógiai foglalkozásoknak köszönhetően a diákok aktív tanulóként fedezik fel az állatkertek és múzeumok érdekességeit.

Az új tanulási környezetek kereséséhez kapcsolódó keresőszavak a 3. sz. melléklet 14.

táblázatban láthatók, míg a NAT-ban és a kerettantervekben való megjelenésük mennyiségét a 3. sz. melléklet 39. és 40. ábrája mutatja meg.

A vizsgálatom legmegdöbbentőbb eredménye, hogy egyik tantervben sem szerepel az erdei iskola 1-6. évfolyam esetében, azaz a tanterv készítői hat tanéven keresztül nem találtak

56

egyetlen olyan témát sem, ahová az erdei iskolai programon való részvételt javasolnák. A NAT 2012 csak két esetben említi az erdei iskolát, az egyik Biológia tantárgy esetében 7-8.

évfolyamon, illetve 7.§ az iskolai tanórák megszervezésére vontaktozó általános előírás:

„hagyományostól eltérő tanóra szervezés történhet akár erdei iskolában is”, de mint írtam 1-6.

évfolyamon sehol nem ajánlják Hasonlóan rossz eredményt értek el a múzeumok, az állatkertek és a nemzeti parkok.

Az 5-6. évfolyamos kerettantervben kötelező témakörként szerepel az erdő, illetve a tájegységek témakörökben mindenhol az adott tájegység nemzeti parkja, de itt sem szerepel sehol, hogy az osztályok menjenek erdei iskolába vagy látogassanak meg nemzeti parkokat.

Az utolsó vizsgálat terület az „Ember a természetben” curriculum-tervemben feldolgozni kívánt témakörök NAT-ban és kerettantervben való megjelenésére vonatkozott, a keresőszavak a 3. sz. melléklet 15. táblázatban olvashatók.

8. ábra: Ember a természetben curriculum témakörei (NAT)

9. ábra: Ember a természetben curriculum témakörei (kerettanterv)

Az eredményekből látható, hogy a biológia sokféleség és az erdő témakörével szemben a túlfogyasztás erőteljes túlsúlyban van, ami érthető is, mivel a fenntarthatóság, környezetvédelem, takarékosság ezen a témakörön keresztül érthető meg a leginkább. Ezek az eredmények azt jelentik számomra, hogy bőséges kapcsolódási pont található a központi előírások és az „Ember a természetben” curriculum-terv tartalma között.

Biodiverzitás témaköre Túlfogyasztás témaköre Erdő témaköre

Adatsor1 1 15 1

0 2 4 6 8 10 12 14 16

Ember a természetben curriculum témakörei (NAT 2012)

05 1015 20

Biodiverzitás témakör

Túlfogyasztás témakör

Erdő témakör

1-4. o. 2 20 1

5-6. o. 3 19 16

Ember a természetben curriculum témakörei (kerettanterv)

1-4. o. 5-6. o.

57

Összefoglalva: A vizsgálattal sikerült igazolni, hogy módszertani szempontból szükséges az Ember és természet műveltségi területhez tartozó tantervi tartalmak kiegészítése, fejlesztése különösen a személyes célok megismerését elősegítő módszerek és az együttműködést feltételező módszerek esetében, de az önállóságot, kreativitást, kutatást elősegítő módszerek alkalmazása során is. Az „Ember a természetben” curriculum-tervvel ezért szeretnék mintát adni arra, hogyan érhető el a központi tantervek esetében tapasztaltnál nagyobb módszertani változatosság. A vizsgálattal igazoltam, hogy a feldolgozni kívánt témakörök beilleszthetők a hatályos tantervi rendszerbe, mert a tantervi előírásokban a biológia sokféleség mellett a túlfogyasztás és az erdő témakör is megjelenik.

4.4. A természettudományos ismeretterjesztés lehetőségei curriculummal

In document DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS (Pldal 52-57)