ÖNSZABÁLYOZÁS, TEMPERAMENTUM - Pedagógusok pszichológiai kézikönyve

ÉS EGORUGALMASSÁG

Az önkontroll és a késleltetési képesség 110 A késleltetési képesség hosszú távú hatásai 112 Temperamentum és ennek hatása gyermek-

és serdülőkorban 113

Az érzelmi állapotok helyzeti hatásai 117 Az érzelmi állapotok szabályozása: a figyelmi kontroll 119 Tanítási hatékonyság és pozitív érzelmek 120 Önszabályozás. Egokontroll és egorugalmasság 121 A rugalmasság és rugalmatlanság osztálytermi

megjelenése 125

Az anya és a gyermek válaszkészségének szerepe

az önszabályozás elsajátításában 126

Az énhatékonyság 126

Az énhatékonysági meggyőződések forrásai és formái 127

A területspecifikus énhatékonyság 129

Az énhatékonyság kapcsolata az érzelmi diszpozíciókkal

és az egorugalmassággal 130

Az alábbi fejezetben az önszabályozás, önkontroll, a temperamentum, és az egorugalmasság bizonyos aspektusait tekintjük át, azokat, amelyek osztály-termi szinten is megragadhatók, a tanítási folyamatban megjelennek, annak hatékonyságát befolyásolják. A téma gazdag szakirodalmának teljes körű át-tekintésére nincs lehetőségünk, ezért kiválasztottuk azokat, amelyek segítsé-get nyújthatnak a pedagógusi munkában.

n BEVEZETÉS

n AZ ÖNKONTROLL ÉS A KÉSLELTETÉSI KÉPESSÉG

Az összes emberi tevékenység végrehajtásához szükség van az önszabályozási képességre.

Az önszabályozás egyik alapvető funkciója az önkontroll, amely mindenki számára isme-rősen hangzik, ezért a téma tárgyalását ezzel a fogalommal kezdjük. Az önkontroll alapját Maccoby (1980, idézi Cole–Cole 1997) szerint négyféle gátlási forma képezi, melyeket gyermekkorunkban sajátítunk el:

 Mozgások gátlása: a gyermeknek sok-szor le kell gátolnia egy megkezdett cselekvését annak érdekében, hogy megfeleljen az elvárásoknak, vagy ne veszélyeztesse magát vagy másokat. Így például néha csöndben kell maradnia, meg kell tanulnia megállni a járda szé-lén, mielőtt az útt estre lép, vagy meg kell állítania a mozdulatot, amellyel egy lám-paizzóhoz nyúl, bármilyen szép fénye is legyen. E funkció felnőtt korban azért nem feltűnő számunkra, mert az agyi vi-selkedésgátló mechanizmusok már éret-tek, de a fejlődés kezdeti szakaszában (gyermekkorban) a viselkedésaktiváló mechanizmusok előbb érnek, és a visel-kedésgátlás csak később érik be.

 Érzelmek gátlása: a gyermeknek meg kell tanulnia legátolnia vagy tompíta-nia érzelmeinek kifejezését, amikor az a megfelelő viselkedés. Például meg-tanulja visszafogni dühét, ha nem kap

meg valamit, megtanul nem agresszíven reagálni más gyerekekre, vagy nem sírva fa-kadni minden apróságon.

 Kognitív következtetések gátlása: a felnőtt ek a válaszaikat általában átgondolják, de a kisgyermekeknek ez még nem megy, az első következtetést, ami eszükbe jut, hajla-mosak azonnal közölni. A bonyolultabb helyzetek viszont átgondoltságot, a válasz megfontolását igénylik, amihez a gyermeknek meg kell tanulnia visszafogni elsőként felbukkanó, azonnal megnyilvánulni kész válaszát (pl. feladathelyzetben).

 Késleteltetési képesség (választás gátlása): kisgyermekkortól kezdve nagy dilemmát je-lent, hogy a gyermek engedjen-e a kisebb értékű de azonnal elérhető jutalom csábí-tásának (azt válassza-e), vagy kivárja-e ki a későbbi, de nagyobb értékű jutalmat. Ez a késleltetési képesség, ami az önkontroll alapját képezi. Mivel az életben szinte semmit sem kapunk meg azonnal, ezért a szülők igyekeznek megtanítani gyermekeiknek a

ki-19.1. KÉP Megállni nehezebb, mint idáig szaladni

elégülés késleltetését: például először öltöznek, reggeliznek és fogat mosnak, csak utána mehetnek játszani, születésnapjukra kapják meg a vágyott játékot, várni kell a Miku-lásra is, csak ebéd után ehetnek édességet, az iskolában csak a szünetben játszhatnak.

Az éveket felölelő iskolai, egyetemi tanulmányok, a kitűzött célokért való küzdelem, vagy a munka mind a késleltetési képességen alapulnak.

A negyedik gátlási forma, a késleltetés napi szinten jelen van az életünkben, már észre sem vesszük, annyira természetesen műveljük. Ez a képességünk alapozza meg, hogy al-kalmazkodjunk a környezeti követelményekhez, elvárásokhoz, betartsuk a társas normá-kat és a törvényi előírásonormá-kat, valamint kitartóan törekedjünk céljaink megvalósítására.

Ha egy képesség ennyire áthatja az élet legtöbb területét, akkor feltételezhető, hogy több egyéb képességre támaszkodik. A késleltetéshez szükség van arra, hogy vissza tudjuk fog-ni, le tudjuk gátolni a vágyainkat, késztetéseinket (impulzuskontroll), illetve ezzel párhu-zamosan arra, hogy szabályozzuk az érzelmeinket. A kutatásokból azonban az is kiderült, hogy mindehhez kognitív mechanizmusokra és kompetenciákra is szükség van. Kognitív oldalról a késleltetést segítő folyamatok például a fi gyelem szándékos elterelése és átirányí-tása egy másik gondolati tevékenységre, a tervezés, a célok mentális átalakíátirányí-tása és a képzelőerő.

A késleltetésben tehát érzelmi és kognitív folyamatok egyaránt szerepet játszanak, és műkö-désük hatékonyan egészíti ki egymást.

Hogyan lépnek be a kognitív készségek a késleltetési folyamatba? Erre a kérdésre ke-resett választ Mischel és Ebbesen (1970) 3–5 éves gyermekekkel végzett kísérleteiben.

A kísérleti szobában egyedül tartózkodó gyereknek két jutalmat ajánlott ak fel: amennyi-ben kivárja, amíg a vizsgálatvezető visszatér, akkor megkapja a felajánlott nagyobb jutalmat (süti), ha viszont nem tudja kivárni az időt, akkor csak a kisebb jutalmat (kis perec) kapja meg. A gyerekeknek volt egy olyan csoportja, akik előtt az asztalon mindkét jutalom je-len volt, másoknál csak a kis perec, a harmadik csoportnál csak a süti, míg a negyedik csoportnál egyik jutalom sem volt előtt ük az asztalon. Mischelék eleinte arra gondoltak, hogy azok a gyerekek fognak a legjobban késleltetni (várják ki a leghosszabb időt), akik előtt ott volt a süti és a kis perec is, mivel a jutalmakat láthatják, így nagy motivációt érez-nek majd arra, hogy kivárják az időt. Ezzel szemben azonban az derült ki, hogy éppen azok a gyerekek késleltett ek a legjobban, akik előtt egyik jutalom sem volt ott az asztalon.

Ezek a gyerekek a várakozási idő alatt változatos módon igyekeztek fi gyelmüket elterelni a kellemetlen várakozási feszültségről: énekelgett ek, magukban beszéltek, kezükkel, lábuk-kal játszott ak vagy megpróbáltak elaludni. Ezek a stratégiák soklábuk-kal többször fordultak elő ennél a csoportnál, ahol egyik jutalom sem volt jelen, és szinte alig abban a csoportban, ahol mindkét jutalom jelen volt. Ezek szerint a késleltetés hatékonyabb, ha a fi gyelmet si-kerül elterelnünk a vágyott célról, és valami mással elfoglalva magunkat, csökkenteni tudjuk a várakozás feszültségét, pozitív érzelmekkel áthidalva ezt az időszakot. Ezzel szemben a jutalom közvetlensége nagy valószínűséggel beszűkíti a fi gyelmet, felfokozza a szükségle-tet, ami kellemetlenné, kínzóvá teheti a várakozási időt.

A fentiekből azt látjuk, hogy az érzelmi megküzdésben a fi gyelem, mint kognitív kom-petencia alapvető szerepet játszik. Milyen egyéb lehetőség van a fi gyelmi elterelésen kívül,

hiszen a figyelem teljesen természetes módon vándorol vissza a tárgyra? Kiderült, hogy a vágyott cél absztrakt aspektusaira való összpontosítás (pl. kitartásra ösztönzi, a feladatra emlékezteti magát, arról fantáziál, mire hasonlít a cél formája) szintén jelentősen növeli a késleltetés hatékonyságát − ilyenkor nem a tárgy szükségletkielégítő vonatkozásai vannak a fókuszban, hanem a cél elvonatkoztatott formában jelenik meg (Mischel–Shoda–Rod-riguez 1989). Ezzel szemben jelentősen csökkenti a késleltetési időt, ha a gyermek erősen arra fókuszál, ami a célban kívánatos (finom, édes, elképzeli magát, ahogy eszi), mert va-lószínűleg így még sürgetőbb a vágy és kellemetlenebb a várakozás. Kiderült az is, hogy a gyermekek általában már 5 évesen értik, hogy a várakozás könnyebb, ha sikerült elterelni a figyelmüket a célról, majd kb. 12 éves korukra már azt is felismerik, hogy a cél absztrakt formában való megjelenítése, és nem a szükségletkielégítő aspektusaira való fókuszálás segít kivárni (Mischel–Shoda–Peake 1988). A figyelmi elterelés mellett tehát a célok absztrakt szinten való leképezése, az ezekről absztrakt szinten történő gondolkodás játszhat alapvető szerepet a hosszú távú, felnőttkorban már éveket felölelő célok köve-tésében is (pl. sportversenyekre való felkészülés, több év alatt megvalósuló munkák), azaz a kitartásban.

A késleltetési képesség hosszú távú hatásai

A késleltetés képessége nemcsak az aktuális viselkedést vagy önkontrollt befolyásolja, de vannak a fejlődés szempontjából hosszabb távon érzékelhető hatásai is. Mischel, Shoda és Peake (1988) a fenti kísérletben részt vett gyerekeket kamaszkorukban megvizsgálva azt találta, hogy a gyerekkorukban jól késleltetők kamaszkorukban fejlett társas és kognitív kompetenciákat mutattak: jó figyelmi funkciókkal, összpontosítási készséggel rendelkez-tek; előre terveztek, gondolkodtak; ügyesen érvelrendelkez-tek; magabiztosak, kompetensek vol-tak; jó verbális készségeket mutatvol-tak; jól tűrték a frusztrációt; éretten kezelték a stresszt;

valamint szüleik is magasra értékelték e kamaszok iskolai teljesítményeit, társas kompe-tenciáit és megküzdését (ahogy a stresszhelyzeteket kezelték).

Ugyanezen gyerekek huszonéves korukban iskolázottabbak voltak, jobb volt az önér-tékelésük, ügyesebben kezelték a stresszt, és kevésbé volt rájuk jellemző a droghasználat (Ayduk et al. 2000). A kísérleti csoportot negyvenesztendős korukban újra megvizsgálva azt találták, hogy a gyerekkorukban gyengébben késleltetők a jó késleltetőkhöz képest rosszabb viselkedésgátlást mutattak (Casey et al. 2011).

Hasonló eredményekre jutottak más kutatók is. Funder és Block (1989) például azt találta, hogy a jól késleltető kamaszok felelősségteljesek, egyenesek, produktívak, etikus viselkedésűek, intellektuálisan érdeklődők, ambiciózusak, együttérzők és kissé túlkont-rolláltak (illetve nem jellemző rájuk, hogy bejósolhatatlanok, megbízhatatlanok, lázadók vagy ellenségesek lennének), tehát nagyon jó az önkontrolljuk. Vizsgálatukban a késlelte-tési képesség emellett korrelált az intelligenciával, azaz a kognitív képességekkel is, ez pe-dig egybevág Mischel következetéseivel (lásd fent), hiszen a figyelem kognitív kapacitás, az intelligenciában is nagy szerepet játszik.

Az osztályteremben a jó és gyenge késleltetés (erős-gyenge önkontroll) közvetlenül a

„türelem és kivárás” jellemzőivel írható legjobban körül. A jól késleltető (jó önkontrollú) gyerek/fi atal képes végigülni az órát, kivárni, amíg ő kerül sorra, közölheti a gondolatait, vagy amíg eljön a lazítás ideje, képes megdolgozni az eredményekért, türelmes és meg-őrzi az önuralmát, ha valami nem úgy alakul, ahogy elképzelte. Az ilyen fi atalokon azt látjuk, hogy összeszedett ebbek, jó intellektusúak, a fi gyelmük megfelelő szinten műkö-dik és igyekeznek tanulni. Ezzel szemben a gyengén késleltető (rosszabb önkontrollú) gyerekek/fi atalok nehezen ülik végig az órákat, türelmetlenek, vágyaikat és közléseiket azonnal kifejezésre jutt atják, és meglehetősen negatívan (elégedetlenséggel, dühvel) rea-gálnak arra, ha szándékaik akadályokba ütköznek. Érdekes módon az ilyen fi ataloknál az is megfi gyelhető, hogy fi gyelmi és intellektuális teljesítményük sem feltétlenül kiugróan jó, vagy éppen ingadozó minőségű.

n TEMPERAMENTUM ÉS ENNEK HATÁSA GYERMEK- ÉS SERDÜLŐKORBAN

A temperamentum olyan örökletes egyéni sajátosságokat jelöl, amelyek alap érzelmi jel-legzetességeinket, illetve azt írják le, hogy ezekkel összefüggésben milyen hangulatt al, vi-selkedésekkel és reakciómódokkal viszonyulunk különböző helyzetekhez (Allport 1985).

Buss és Plomin (1984, idézi Strelau 2002) olyan vonásokat tart temperamentális jel-legűnek, amelyek öröklött ek, és már kora gyerekkorban megjelennek. Szerintük ezeket a feltételeket az emocionalitás (negatív érzelmekre való hajlam, mint pl. félelem, düh), az ak-tivitás (energikusság, gyors tevékenykedés), és a szociabilitás (társaságkedvelés)

tempera-19.2. KÉP De jó lenne beleharapni a karácsonyi sütibe!

mentumvonások teljesítik. Valamilyen mértékben mindannyiunkban megvan ez a három vonás, és kutatások azt is igazolták, hogy ezek mértéke valóban örökletesen meghatározott .

Tellegen és Waller (2008) két nagy temperamentumdimenziót talált: a pozitív emo-cionalitást (PEM) és a negatív emoemo-cionalitást (NEM). A harmadik, általuk talált dimenzió (gátlás dimenzió) nem temperamentális jellegű, az önkontrollal áll kapcsolatban: az át-gondoltsághoz, óvatossághoz, tervezéshez, a félelemhez, az erkölcsösséghez és hagyomá-nyos értékek tiszteletéhez kapcsolódik. Ez az önkontrolltényező hatást gyakorol a pozitív és negatív emocionalitás viselkedéses következményeire.

A pozitív és negatív emocionalitás velünk született érzelmi válaszhajlam, a pozitív ér-zelmek átélésére, illetve a negatív érér-zelmek átélésének tendenciájára vonatkozik. A magas PEM-mel rendelkező személy egyik fő jellemzője, hogy az általános hangulati állapota pozitív, vagyis többnyire jó kedélyű, vidám, könnyen felhangolható, tud örülni és élvezi, amit csinál, az életét érdekesnek, izgalmasnak éli meg, illetve optimista. A PEM azonban az öröm átélésére való hajlam mellett számos egyéb vonással és viselkedéssel is együtt jár. A magas PEM pontszámú személyek nemcsak jó kedélyűek, de energikusak is, hatást tudnak gyakorolni másokra, szívesen vállalnak vezető szerepet, társaságkedvelők, igény-lik a közeli kapcsolatokat, kapcsolataikban kedvesek és érzelmesek, ambiciózusak, telje-sítményorientáltak, szeretnek dolgozni, és kitartóak.

Az érzelmi diszpozíció és a felsorolt viselkedések kölcsönösen kiváltják és erősítik egymást, vagyis a jó kedélyállapot és optimizmus aktivitáshoz, a tevékenységek és munka iránti elköteleződéshez, a társas kapcsolatok élvezetéhez és társas kötődéshez vezet, illet-ve fordítva: ezek a tevékenységek és viselkedések pozitív érzelmeket, örömérzetet válta-nak ki. Középiskolások körében például DesRoches és Willoughby (2014) alátámasztot-ták ezt az összefüggést: a pozitív emocionalitású fi atalok több, számukra fontos tevékeny-ségnek kötelezték el magukat, és ez az elköteleződés idővel nagyobb optimizmust, céltudatosságot és önértékelést eredményezett náluk. A viselkedés és az érzelmi diszpo-zíció tehát egymást erősítik (lásd 19.1. ábra), de hozzá kell tegyük, hogy ez az ideálisnak

Pozití v érzelmi diszpozíció és állapot

Ambíció, munka élvezete, kitartás, társaságkedvelés, társas hatóerő, érzelemteli személyes kapcsolatok

19.1. ÁBRA A pozitív emocionalitás működési mechanizmusa megfelelő gátlás esetén

tűnő pozitív megerősítés csak akkor jön létre, ha a személy jó önkontrollal (gátlás) ren-delkezik.

A NEM érzelmi oldalát magas fokú stresszreaktivitás, szorongás, idegesség, aggodal-maskodás, ingerlékenység, bűntudat, változékony hangulat, valamint az értéktelenség és szerencsétlenség visszatérő érzése jellemzi. Az érzelmi beállítódás a NEM részeként további olyan viselkedésekkel és meggyőződésekkel kapcsolódhat össze, amelyeknek kedvezőtlen társas vonatkozásai vannak: a személy agresszív, élvezi, ha másokat felide-gesíthet, megtorlásra hajlamos, úgy érzi, mások becsapják őt, rosszat akarnak neki, ki-használják, és hogy ő a balsors áldozata. Az alap érzelmi diszpozíció és a kedvezőtlen társas viselkedések és meggyőződések gyenge önkontroll (gátlás) esetén itt is egymást erősíthetik, a negatív érzelmek következtében a személy rosszul működő kapcsolatokat alakít ki, másokkal agresszíven, támadóan viselkedik, de egyútt al becsapva, megcsalatva is érzi magát, amely visszaigazolja és tovább erősíti negatív érzelmi beállítódását (lásd 19.2. ábra).

A PEM és NEM nem egymás ellentétei, hanem egymástól független dimenziók, így abból, hogy valaki hol található az egyik dimenzión, nem következtethető ki, hogy a másik dimenzión hol áll. Bárki bármilyen értéket felvehet bármelyik dimenzión, és e kett ő kombi-nációjából jön létre az ő egészleges érzelmi att itűdje és az azokhoz kapcsolódó viselkedések.

A legegyszerűbb kombinációkban gondolkodva (eltekintve a gátlás hatásától):

 A magas PEM és alacsony NEM kombinációja vidám, kedélyes, optimista embert takar, aki nem szorong. Az osztályteremben az ilyen gyerekek, fi atalok alaphangulata pozitív, gyakran nevetnek, mosolygósak, értik a viccet, és maguk is viccesek lehetnek, könnyen fellelkesednek, − emellett energikusak, kezdeményezők, érdeklődők. Mind-ez magas gátlással kombinálva kiegyensúlyozott társas kapcsolatokat jelent, az ilyen fi atalok betartják a viselkedéses normákat és lelkiismeretesek. Alacsony gátlás mel-lett viszont ezek a vidám fi atalok hajlamosak a pillanat hatása alatt cselekedni, nem

Negatí v érzelmi diszpozíció és állapot

Negatí v társas kapcsolatok:

agresszív másokkal, elidegenedett tőlük, áldozatnak érzi magát

19.2. ÁBRA A negatív emocionalitás működési mechanizmusa, ha a gátlás nem megfelelő

gondolkodnak előre, nem képesek hosszú ideig egy adott dologra koncentrálni, az érdeklődésük csapongó, hiányzik belőlük a kitartás, és ezért képességeiknél gyengébb teljesítmény nyújthatnak.

 A magas NEM és alacsony PEM keveréke szorongó, kedvetlen, rossz hangulatú és bi-zalmatlan ember képét mutatja. Az ilyen diákok magas gátlás mellett szoronganak, bizonytalanok, visszahúzódóak, és önértékelési problémáik vannak, sokat aggódnak a teljesítményük miatt − viszont éppen ezért rendkívül lelkiismeretesek, szorgalma-sak lehetnek, igyekeznek teljesíteni. Mivel nem igazán társaságkedvelők, nincs irá-nyító szerepük a csoportban, inkább alávetik magukat a többiek akaratának, nehezen kezdeményeznek. Ha azonban a gátlás alacsony, akkor a rossz hangulat mellett in-gerlékenyek, agresszívek és erősen bizalmatlanok lehetnek, rossz társas kapcsolataik vannak, iskolai motivációjuk, szorgalmuk is gyenge lehet, hanyagolják a tanulást, alul-teljesítenek a tárgyakból − a tanárok számára az ilyen diákok sokszor kezelhetetlenek.

 Magas PEM és magas NEM mellett a személy hangulata a pozitív és negatív érzelmi állapot között ingadozik, ingerlékenységgel, és az ennek megfelelő viselkedéses vál-tásokkal. Az ingerlékenységet a magas gátlás elég jól visszaszabályozza, míg alacsony gátlás mellett minden hangulatingadozásukat ráterhelik a környezetükre, a többiek, beleérve a tanárt is, ki vannak szolgáltatva a diák kedélyhullámzásainak, és a PEM és NEM viselkedések közötti váltásoknak.

 Az alacsony PEM és alacsony NEM kombinációja olyan személyt takar, akit az érzel-mei, hangulatai nem befolyásolnak, és szinte alig mutatnak érzelmeket. Az ilyen diákok magas gátlás mellett együttműködőek és jól teljesítenek, nem lelkesednek, de nem is törnek le kudarc után, míg alacsony gátlás mellett elszigetelődnek másoktól, hidegnek és érzéketlennek tűnnek, nem érdekli őket a tanulás és nem túl lelkiismeretesek.

Mivel a két dimenzió független, azért az alacsony pozitív érzelmi diszpozíció nem a nega-tív érzelmi temperamentummal egyenlő, hanem gyenge pozinega-tív emocionalitást jelent: a diák csak visszafogottan mosolyog, vagy nevet, míg mások nevetnek, ő csak somolyog, nem egykönnyen lelkesedik, relatíve kevés dolog kelti fel az érdeklődését, illetve nem ki-robbanó energiájú, inkább lassabb, egyenletesebb teljesítményt mutat. Emellett azonban hajlamosabbak a szomorúságra, lehangoltságra (ami nem egyenlő a negatív emocionali-tással). A másik oldalon az alacsony NEM sem azt jelenti, hogy a személy pozitív érzelmi temperamentumú, mivel ez csak negatív érzelmi reaktivitást hiányára utal, arra, hogy mentes a szorongástól, nem aggodalmaskodik, jól reagál a stresszes helyzetekre, kiegyen-súlyozott tud maradni, és nem fél a dolgoktól.

Minél magasabb a diák pozitív emocionalitása, annál érzékenyebb a pozitív vissza-jelzésre, dicséretre, biztatásra, jó érdemjegyekre (összefoglalóan a „jutalmakra”). A NEM emelkedésével viszont nő a fiatal kudarcra, negatív visszajelzésre, elutasításra, megszé-gyenítésre és rossz jegyekre („büntetés”) vonatkozó érzékenysége, melyre szorongással, lehangoltsággal, vagy agresszióval reagál (lásd 19.2. ábra). Ezeket a specifikus érzékeny-ségeket a különböző tanári visszajelzéseknél figyelembe kell venni. Míg a „jutalmazás”

minden körülmények között ajánlott, a tanári „büntetéssel” csínján kell bánni. A negatív

visszajelzések csak konstruktív formában hatékonyak, azaz a hiányosságok és problémák említése mellett a tanár azt is kifejezésre juttatja, hogy értékeli és elfogadja diákját, és hogy meggyőződése szerint a diák rendelkezik azokkal a készségekkel, amelyekkel javíthat a hiányosságain, képes fejlődni.

Az érzelmi állapotok helyzeti hatásai

Az érzelmi állapotok befolyásolják az aktuális viselkedést, a helyzetek kezelését, így ha-tással vannak a tanulási, problémamegoldási teljesítményre is. Önmagunkon is könnyen megfigyelhetjük, hogy amikor kicsattanunk a jókedvtől, akkor az agyunk sokkal jobban fog, jobban érdeklődünk a környezetünk iránt, nyitottabbak vagyunk vagy lelkesebben látunk egy probléma megoldásához. Rossz hangulatban azonban a gondolkodásunk le-lassulhat, kevéssé érdeklődünk bármi iránt is, és kedvetlenül állunk a feladatokhoz. Több kutatás rávilágított, arra, hogy a (mérsékelt) pozitív érzelmi állapot több szempontból is kedvező módon hat a gondolkodásunkra (Isen 1984):

 gyorsabban gondolkodunk;

 egymáshoz kevéssé kapcsolódó dolgokat kapcsolunk össze (pl. tágabb kategóriákban gondolkodunk);

 kevésbé dolgozunk rutinból, gondolkodásunk rugalmasabb, kreatívabb;

 jobban működik az emlékezetünk;

 pozitívabban ítélkezünk.

A teljesítményt és a hangulat hatásait azonban az aktuálisan átélt motiváció is befolyásolja.

A kutatók azt találták, hogy amennyiben a feladatot a személy érdekesnek találja, leköti őt, akkor a pozitív érzelmek valóban rugalmas gondolkodáshoz, kreatív és hatékony probléma-megoldásokhoz, gondos és figyelmes feladatvégzéshez vezethetnek (pl. George–Brief 1996).

Ha azonban a feladat nem motiválja a személyt, mert a téma nem érdekli, unalmasnak, bosszantónak találja, akkor a pozitív érzelmek felületes, figyelmetlen, lusta munkavégzést eredményezhetnek (Isen 2000). A pozitív érzelmek hatásmechanizmusát és az arousallal való kapcsolatát a 19.3. ábra mutatja.

Ugyanakkor az is megfontolandó, hogy miképp a pozitív emocionalitás mint diszpozíció is ambiciózus, teljesítményorientált magatartással jár együtt, úgy a pozitív érzelmi állapot is eredendően kiválthatja az érdeklődést, és így jó eséllyel ébreszti fel a motivációt a tanulásra és feladatmegoldásra. Ezzel összhangban például Rader és Hughes (2005) 6−7 éves gyere-keknél azt találta, hogy a pozitív hangulati állapotba került gyerekek messze jobban és haté-konyabban teljesítették a feladatokat (minták kirakása kockákból), mint a negatív hangulati állapotba hozott (szomorúság) vagy semlegesen hangulatban lévő gyerekek. Más kutatók (Mega – Ronconi – De Beni 2014) is azt találták, hogy a pozitív érzelmek kedvezően befo-lyásolták a motivációt és a tanulással kapcsolatos önszabályozást, és így jobb teljesítmény-hez vezettek (és csak ezen az útvonalon vezettek jobb teljesítményteljesítmény-hez).

A negatív érzelmi állapotok hatására is vannak bizonyítékok. Például Ellis és munka-társai (Ellis et al. 1997) a lehangoltság, szomorúság esetén gyengébb kognitív teljesít-ményt tapasztaltak. A szorongás, feszültség rosszabb munkamemória (lásd 12. fejezet) és gyengébb figyelmi teljesítményt eredményez, és csökkenti a feladattal kapcsolatos moti-vációt (Brose et al. 2012). Ennek egyik vezető oka, hogy mind a lehangoltság, mind a

In document Pedagógusok pszichológiai kézikönyve (Pldal 109-133)