Nach oben pdf Allgemeine Pädagogik und Allgemeine Erziehungswissenschaft [Rezension]

Allgemeine Pädagogik und Allgemeine Erziehungswissenschaft [Rezension]

Allgemeine Pädagogik und Allgemeine Erziehungswissenschaft [Rezension]

terpretation, die Menschen in ihren Alltagstatig- keiten direkt onentieren kann „Wissen spaltet sich in ein lebensweltliches Auskennen und ein wissenschaftliches Erkennen" (Meyer-Dra[r]

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Margit Stein: Allgemeine Pädagogik. München: Ernst Reinhardt Verlag 2009. 170 S. [Rezension]

Margit Stein: Allgemeine Pädagogik. München: Ernst Reinhardt Verlag 2009. 170 S. [Rezension]

Das Vertrauen in die prognostischen Fä- higkeiten der pädagogischen Erkenntnis und damit auch in die Wirkungssicherheit des Er- ziehens ist bemerkenswert. Es verdankt sich einer recht optimistischen Einschätzung psy- chologischer und – in geringerem Maße – so- ziologischer Forschungen. Sie dienen dazu, die Aussagen über Sozialisation und Erzie- hung, Bildung und Lernen zu stützen. „Sozi- alisation“ ist dabei nicht mehr nur eine von vier Säulen der Pädagogik, sondern wird als „Überbegriff von Erziehung, Bildung und Ler- nen“ gefasst (S. 20). Ihre „Instanzen“ sind Fa- milie, Schule und Arbeitswelt bzw. Universität (S. 22 f.), und theoretisch unterfüttern „drei hauptsächliche soziologische Theorien“ (S.31) diese Anordnung, nämlich der Strukturfunkti- onalismus nach Parsons, der symbolische In- teraktionismus nach Mead und die ökologi- sche Systemtheorie nach Bronfenbrenner (vgl. ebd.). Andere Sozialtheorien, vor allem neue- ren Datums, kommen nicht zur Geltung.
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Kommunikation über Erziehung und Erziehungswissenschaft - Allgemeine Pädagogik international. Zu den Beiträgen von Paul Smeyers, Marc Depaepe et al

Kommunikation über Erziehung und Erziehungswissenschaft - Allgemeine Pädagogik international. Zu den Beiträgen von Paul Smeyers, Marc Depaepe et al

Dieses explizit interdisziplinäre und internationale Selbstverständnis belegt damit zugleich auch schon, dass die belgische „Forschungsgemeinschaft“ sich gravierend vom deutschen, mehrheitlich doch noch immer disziplinär gebundenen Verständnis von Erziehungswissenschaft absetzt und sich dem Modell der Educational Studies annähert, das auch international typisch ist und als „(empirische) Bildungsforschung“ jetzt auch in Deutschland Aufmerksamkeit findet und – vor allem wegen der Attribuierung als „empirisch“ – Kontroversen auslöst. Diesem breiten Selbstverständnis von Erziehungs- forschung folgen aber auch die international präsenten Gemeinschaften wie EERA oder AERA, in denen die je nationalen Gruppierungen von Erziehungswissenschaftlern re- krutiert werden und organisiert sind (vgl. Tenorth, 2009). Die altehrwürdige American Educational Research Association (AERA) ist dafür das bisher unerreichte Vorbild. Be- reits 1916 gegründet, rekrutiert sie auffallend breit, sowohl personell – „educators; ad- ministrators; directors of research; persons working with testing or evaluation in fede- ral, state and local agencies; counselors; evaluators; graduate students; and behavioral scientists“ – als auch thematisch, hier ausdrücklich interdisziplinär: „a broad range of disciplines represented by the membership includes education, psychology, statistics, sociology, history, economics, philosophy, anthropology, and political science“. In die- ser Hinsicht gibt es eine deutliche Differenz z. B. zur 1994 gegründeten European Edu- cational Research Association (EERA), die ja Organisationen, nicht Personen rekru- tiert, und dann doch wieder nationale Eigentümlichkeiten, z. B. der Sprachen, spiegelt.
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Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung und Allgemeine Erziehungswissenschaft

Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung und Allgemeine Erziehungswissenschaft

Machbarkeitspädagogik. Sowohl im Ohnmachts- als auch im Allmachtsmodell kamen das Kind, die Erziehungs- und Generationenverhältnisse nur mehr in reduktionistischer Weise in den Blick. In den klassentheoretischen und struktur¬ funktionalen Analysen verschwand die Pädagogik gewissermaßen im Ensemble der Ge¬ sellschaftswissenschaften; die Machbarkeitspädagogik ihrerseits verspielte ihren gesell¬ schaftlichen Kredit in weniger als anderthalb Jahrzehnten, weil sie ihre Verheißungen an die Gesellschaft nicht einlösen konnte. Hier hat die Erziehungswissenschaftliche Biogra¬

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Allgemeine Pädagogik und pädagogische Bildung. Erziehungs- und bildungswissenschaftliche Mindestanforderungen an das Studium des Unterrichtsfaches Pädagogik

Allgemeine Pädagogik und pädagogische Bildung. Erziehungs- und bildungswissenschaftliche Mindestanforderungen an das Studium des Unterrichtsfaches Pädagogik

sche Frage, ob im Rahmen studiengangsübergreifender, für alle erziehungswis- senschaftlichen Studiengänge konzipierten Veranstaltungen allein die profes- sionelle erziehungswissenschaftliche Handlungskompetenz dieser Berufs- gruppe überhaupt aufgebaut werden kann. Bildung und Ausbildung von Pädagogiklehrerinnen und Pädagogiklehrern unterliegen gesteigerten Anfor- derungen im Hinblick auf das erziehungswissenschaftliche Ausbildungs- und Qualifikationsprofil: Anwendung pädagogischer Erkenntnisse und Vermittlung pädagogischer Einsichten sind in diesem Ausbildungsprofil in spezifischer Wei- se verdichtet. Pädagogik ist zugleich Instrumentarium der Reflexion des eige- nen Handelns wie sie Gegenstand der eigenen Vermittlungstätigkeit ist. Diese spezifische, komplexe Struktur des Ausbildungsprofils angehender Pädagogik- lehrerinnen und Pädagogiklehrer erfordert eine Verknüpfung von studien- gangsübergreifenden Veranstaltungen mit studiengangsbezogenen Lehrveran- staltungen, die mit spezifischen Akzentuierungen diesem komplexen Bildungs- und Ausbildungsprofil Rechnung tragen. Allerdings käme es einer unzulässi- gen instrumentellen Verkürzung gleich, diese Akzentuierungen alleine an den ministeriell verordneten Richtlinien für den erziehungswissenschaftlichen Un- terricht orientieren zu wollen. Nicht die jenseits des erziehungswissenschaftli- chen Fundaments, sozusagen ohne wesentliche Beteiligung der Disziplin und ohne Inanspruchnahme ihres Beratungspotenzials entwickelten curricularen Vorgaben allein können Richtschnur dieser veränderten Akzentuierung sein; vielmehr müssen diese Schwerpunktsetzungen in den Wissens- und Theoriebe- ständen der Erziehungswissenschaft selbst gesucht werden. Es kommt darauf an, dass das Studium einen tiefgehenden, seriösen Zugang zum allgemein- pädagogischen Disziplinwissen eröffnet, dessen Grundlage eine intensive
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Krise der Allgemeinen Pädagogik und allgemeine Krise der Pädagogik. Ein Versuch über Gegenwartssituation und Zukunftsperspektiven der Erziehungs- und Bildungswissenschaft

Krise der Allgemeinen Pädagogik und allgemeine Krise der Pädagogik. Ein Versuch über Gegenwartssituation und Zukunftsperspektiven der Erziehungs- und Bildungswissenschaft

Neben solch unfreiwilligen Tendenzen zur substanziellen Aufweichung All- gemeiner Pädagogik stehen aber auch Ansätze, die – gleichsam nach der Nietz- sche-Devise: „... was fällt, das soll man auch noch stoßen!“ (Nietzsche, 1883 ff., S. 455) – durchaus den „Niedergang“ Allgemeiner Pädagogik begrüßen und mit neuen Chancen assoziieren. Tendenzen zu „antipädagogischen Programmen“ (Winkler, 1998, S. 62) gab und gibt es durchaus auch bei etablierten Fachvertre- tern, etwa bei Giesecke, der das von ihm behauptete „Ende der Erziehung“ expli- zit als chancenträchtig betrachtet und den Pädagogen durch einen „Lernhelfer“ ersetzten will (Giesecke, 1985; 1996, S. 395). Dieter Lenzen plädiert für die An- passung an die faktische Entgrenzung der als „pädagogisch“ firmierenden Prakti- ken, und das heißt: für die Transformation der Pädagogik in eine die Humanon- togenese beschreibende und kurativ begleitende Lebenslaufwissenschaft (D. Len- zen, 1997; 1998). Dabei erweise sich, wenngleich die Erziehungswissenschaft in diesem Kontext „integrationswissenschaftliche“ Funktionen behalten solle, die Allgemeine Pädagogik als „Leitdisziplin“ definitv als obsolet und die Suche nach einem erziehungswissenschaftlichen „Proprium“ als „verfehlt“ (D. Lenzen, 1998, S. 49; 1997, S. 18 f.). Und ähnlich möchte Huschke-Rhein die Pädagogik in eine die Differenzen von Erziehung, Therapie und Beratung einebnende „Beratungs-“ oder „Lebensbegleitwissenschaft“ überführt sehen (Huschke-Rhein, 1998).
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Allgemeine Erziehungswissenschaft und erziehungswissenschaftliche Biographieforschung

Allgemeine Erziehungswissenschaft und erziehungswissenschaftliche Biographieforschung

Glaser, E/Schmid, P (1999) Biographieforschung in der Historischen Pädagogik In Kruger, H- H /Marotzki, W (Hrsg ) Handbuch Erziehungswissenschafthche Biographieforschung - Opladen, S 347[r]

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Wozu noch Allgemeine Pädagogik?

Wozu noch Allgemeine Pädagogik?

Betrachtet man die erwähnten Studien wie auch die meisten Diskussionsbeiträge ge- nauer, scheint allerdings eine Frage offen zu bleiben, denn: Gibt es „die“ Allgemeine Pädagogik überhaupt? Was genau wird in den Lehrveranstaltungen dieses Gebietes ei- gentlich gelehrt, welche Bücher werden der studentischen Lektüre anempfohlen oder vielleicht sogar gelesen, was wird geprüft, und wie breit ist der verpflichtende inhalt- liche Konsens, der Lehre und Forschung als Orientierung dient? Eine „Zeitschrift für Allgemeine Pädagogik“ gibt es (noch) nicht, sogar in der neuen „Enzyklopädie Erzie- hungswissenschaft online (EEO)“ sucht man das Stichwort vergeblich, und wiewohl die DGfE zwar über eine Sektion Allgemeine Erziehungswissenschaft verfügt (hierzu gehören bekanntlich die Kommissionen Bildungs- und Erziehungsphilosophie, Quali- tative Bildungs- und Biographieforschung, Pädagogische Anthropologie und Wissen- schaftsforschung), taucht die Allgemeine Pädagogik als eigenständige disziplinäre Kon- figuration auch dort gar nicht auf. Schaut man einmal über die Disziplingrenzen und betrachtet beispielsweise die Lage der Allgemeinen Psychologie als Lehrgebiet, sieht man rasch den Unterschied. Denn während dort weitgehend Einigkeit darüber herrscht, welche Gebiete und Themen – und zwar unabhängig vom Studienort – dazu zu zäh- len sind, und man dort auch weiß, welche Lehrbücher, die zudem große Übereinstim- mungen aufweisen, den Prüfungen zugrunde gelegt werden, ist ein solcher Konsens im Lehrgebiet Allgemeine Pädagogik in weiter Ferne. Thomas Fuhr und Klaudia Schult- heiss haben dies vor einigen Jahren (1997) für den Diplomstudiengang untersucht und herausgefunden: was dort, wo Allgemeine Pädagogik draufsteht, wirklich drin ist, lässt sich kaum ermitteln. „Die“ Allgemeine Pädagogik ist also alles andere als ein eingetra- genes intradisziplinäres Warenzeichen, und das Etikett auf seiner so homogen erschei- nenden Außenseite verbirgt ein Maß an Heterogenität, das kaum noch steigerbar zu sein scheint. Sie erweist sich vielmehr als ein eher lockerer, wenig selbstreferentiell verdich- teter Diskussionszusammenhang, dem man entweder qua Amt, durch Denomination der eingenommenen Stelle also, oder schlicht durch Selbstzuschreibung beitritt. Vermutlich ist eine Definition ex negativo diejenige, die derzeit den höchsten Grad an Validität er- reicht: Allgemeine Pädagogik ist all das, was nicht in einer der Differentiellen Pädago- giken behandelt wird.
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Allgemeine Pädagogik

Allgemeine Pädagogik

gänger finden lassen. Die Theoriendynamik der wissenschaftlichen Pädagogik ist seit dem ausgehenden 18. Jahrhundert relativ stabil, wenngleich die Bewe¬ gung von Anfang an mit differenten Konzepten erfolgte (Oelkers 1989). Diese Großlage hat sich auch mit der Verstärkung der empirischen Forschung nach 1960 nicht wesentlich verändert. Die philosophischen Konzepte blieben erhal¬ ten, der radikale Wandel zur Erziehungswissenschaft erfolgte nicht, und die

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Allgemeine Didaktik revisited

Allgemeine Didaktik revisited

die Pädagogik sie darstellt: nämlich widerpädagogisch" (Seiffert, 1964, S. 16). Die Pädagogik setze also voraus, so Seiffert, "dass sie sich in einer von wilden Bestien bevölkerten Umwelt zu behaupten habe, die ihr und ihrem Schützling, dem 'Zögling', ständig nach dem Leben trachteten" (S. 17). Als Beispiel sei Erich Weniger erwähnt, der 1929 vor dem Staat, der Wirtschaft und den politischen Parteien gewarnt hatte: "Die Mächte des Lebens wollen in der Jugend die Nachfolge, die Diener und Amtsträger, sie wollen den Menschen mit Haut und Haaren. Da heisst Autonomie: das Bestehen auf der Freiheit des Menschen, auf seiner inneren Zustimmung und auf seinen Willen" (Weniger, 1929/1952, S. 82). Das war geisteswissenschaftlicher Mainstream: Wilhelm Flitner schrieb ein Jahr zuvor, dass es in der Erziehung nicht darum gehen dürfe, Par- tei zu nehmen. Erziehung müsse sich, so Flitner, an einer höheren Welt der Ganzheit, dem wahren Volk, orientieren. "Über diesem Streit [in der pluralen, demokratischen Gesellschaft, DT] steht dem Erzieher noch eine höhere Instanz, an der er sich in diesen Verlegenheiten allein orientieren kann: die echte Gemeinschaft" (Flitner, 1928/1989, S. 244). Diese Gemeinschaft wird als "das wirkliche Volk, die unsichtbare Kirche, die
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Rezension und Anmerkungen zu dem Buch „Spezielle und Allgemeine Relativitätstheorie für Physiker und Philosophen“

Rezension und Anmerkungen zu dem Buch „Spezielle und Allgemeine Relativitätstheorie für Physiker und Philosophen“

weist das für einen Spezialfall. „By slowly lowering a particle of rest mass m 0 to the horizon [of a black hole] we could extract from it all energy m 0 c 2 . A fair question: have we really extracted this energy from the particle, using the field as a mere catalyst, or have we extracted it from the field?” Seine Ant- wort: Keine Energie vom Feld. T OLMAN [4] stimmt zu und damit kann die Allgemeine Relativitätstheo- rie nicht erklären, woher ∆ genommen wird und E

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Pädagogik und Erziehungswissenschaft

Pädagogik und Erziehungswissenschaft

sonen sind nicht alle Inhalte der Datenbank allgemein zugänglich. D.h. in diesem Fall, dass aufgrund der Rechtslage der Zugriff auf das Filmma- terial nur zu ausgewiesenen Forschungszwecken möglich ist. Die Legiti- mation ist mit geeigneten Unterlagen nachzuweisen. Der Zugang auf die Filme in den Formaten MPEG, AVI oder MWV ist zudem passwortge- schützt. Neben den zu Zeiten der DDR entstandenen Unterrichtsfilmen der Humboldt-Universität sind seit Oktober 2010 auch Filme der ehe- maligen Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der DDR in Berlin sowie der Universität Potsdam über das Fachportal Pädagogik verfügbar und es werden kontinuierlich neue Filme eingestellt. Derzeit liegt das Datenvolumen bei ca. 600 Gigabyte.
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Die allgemeine Bibliothek

Die allgemeine Bibliothek

Vorbildlich waren für diese Rnschaffm1gen_ die Bestände der Polytechnischen Schule (Technische Hochschule) zu Hannover, derenjust (1868) erschienener neuer Katalog den Erw[r]

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Primarstufendidaktik und Allgemeine Didaktik

Primarstufendidaktik und Allgemeine Didaktik

hängenden Problembereiche besitzt die Allgemeine Didaktik ein ausgesprochen weites Gegenstandsfeld, dessen Bearbeitung die Ziel-, Inhalts-, Methoden- und Sozialdimen- sion des Unterrichts ebenso umfasst wie dessen Bedingungskonstellationen, seien sie anthropologischer, psychologischer, institutioneller oder gesellschaftlicher Art. Die mit dem Signum des Allgemeinen versehene Reichweite und Bedeutung der didak- tischen Refl exion wirft klärungsbedürftige Fragen auf, sobald die Stufen-, Bereichs- und Fachdidaktiken ins Blickfeld genommen werden. In welchem Verhältnis stehen sie zur Allgemeinen Didaktik? Wo liegen eventuell Gemeinsamkeiten und Differenzen? Oder noch radikaler gefragt: Hat die Allgemeine Didaktik noch eine Berechtigung an- gesichts der Existenz von Stufen-, Lernbereichs- und Fachdidaktiken?
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Allgemeine Projektbeschreibung

Allgemeine Projektbeschreibung

 Sie arbeiten selbständig und verschaffen sich zusätzliche Informationen (Bücher, Internet, Fachzeitschriften, Fachleute, etc.).  Sie zerlegen die Problemstellung in kleine überschaub[r]

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Das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz

Das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz

Eine Ungleichbehandlung aus rassistischen Gründen, aufgrund der ethnischen Herkunft, des Ge- schlechts, der Religion, einer Behinderung, des Alters oder der sexuellen Identität ist [r]

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Wie besonders ist das Allgemeine?

Wie besonders ist das Allgemeine?

Die wissenschaftssoziologische Tatsache einer irreversiblen inneren Diffe¬ renzierung mitsamt der Vervielfältigung von Theorien, Themen, Begriffen und Praxisfeldern ist unumstritten. Ebenso unumstritten ist die wissenschaftstheo¬ retische Überzeugung, eine Reflexion auf den Zusammenhang des Disparaten unter dem Gesichtspunkt pädagogischer Relevanzen sei möglich und nötig. Unumstritten ist weiterhin, dass eine solche Reflexion nicht die Form eines einzigen, kohärenten und umfassenden Systems besitzen kann. Nicht in Zwei¬ fel steht zudem, dass die Allgemeine Pädagogik sich wissenschaftspolitisch neu
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Eine allgemeine Theorie der Bestände

Eine allgemeine Theorie der Bestände

Bislang haben wir uns mit der Konzeptionalisierung zentraler Begriffe wie „Bestand“, „Be- ständigkeit“ oder „Bestandsdynamik“ befasst. Dies geschah mit dem Ziel, eine gemeinsame Terminologie zu entwickeln, die es Ökologen und Ökonomen erleichtern soll, über dynami- sche Aspekte in ökologischen und ökonomischen Systemen zu kommunizieren, Zusammen- hänge aufzudecken und zu analysieren. Im Folgenden wollen wir unsere allgemeine Bestands- konzeption auf ein gut untersuchtes Beispiel aus dem Bereich der Ökologie – Populationen und deren Dynamiken – anwenden und ihre Leistungsfähigkeit testen. Wir werden demon- strieren, dass das Konzept in der Lage ist, wichtige Aspekte von Populationsdynamiken zu be- schreiben. Dabei werden wir sehen, dass es je nach konkreter Fragestellung erforderlich sein kann, eine Menge manchmal als (homogenen) Bestand, in anderen Fällen jedoch als System interagierender individueller Elemente aufzufassen.
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Allgemeine Effekte ohne fachspezifische?

Allgemeine Effekte ohne fachspezifische?

Es ließen sich zahlreiche weitere Belege - auch aus unserer eigenen Forschungsarbeit an der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der DDR (bis 1990, s. die zitierte Literatur) - dafür anführen, daß die Gestaltung und Ausbildung der Lerntätigkeit nach den oben dargestellten theoretischen Grundlagen nicht nur ein höheres Aneignungsniveau des jeweiligen fachspezifischen Wissens und Könnens, sondern auch allgemeinere Entwicklungseffekte bewirkt. Mein allgemeines Fazit aus diesen Untersuchungen und die Antwort auf die in der Überschrift formulierte Frage besteht deshalb in der Aussage, daß der Unterricht die Entwicklung allgemeiner Denkfähigkeiten fördern kann und sogar muß, daß dies aber vor allem von der Strategie und vom Inhalt des Unterrichts abhängt. Die Lehrstrategie des Aufsteigens vom Abstrakten zum Konkreten ist - wenn sie über einen ausreichend langen Zeitraum realisiert wird - ein möglicher Weg zu diesem Ziel. Allgemeine Effekte in der kognitiven Entwicklung können nur durch die Gestaltung und Ausbildung der Lerntätigkeit in spezifischen (und möglichst unterschiedlichen) Gegenstandsbereichen erreicht werden.
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Allgemeine Ratschläge für die Sprachförderung

Allgemeine Ratschläge für die Sprachförderung

Auswahlwortschatz (s. u.) anregungsreiche Kommunikationsan­ lässe und variationsreichen, hinreichend komplexen sprachlichen Input an. Konkret bedeutet das, dass die Erzieherinnen mit den Kindern in weitestgehend vollständigen Sätzen über unterschied­ liche Ereignisse sprechen, allgemeine Kommunikationsregeln beachten (einander ausreden lassen, sich anschauen beim Spre­ chen, höflich miteinander umgehen) und ihre Sprache nicht unnötig vereinfachen. Betonung, Mimik und Gestik werden unter­ stützend eingesetzt. Durch Selbstbeobachtung und durch kolle­ giale Beratung in unterschiedlicher Form (-» Kap. 5.3) können sich Erzieherinnen ihr eigenes Sprachverhalten bewusst machen. Für alle drei Bereiche gelten die folgenden Grundprinzipien, damit die
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