EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGÓGIAI PSZICHOLÓGIAI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA
Inkluzív iskolák fejlesztése doktori (PhD) disszertáció tézisei
Nagyné Schiffer Csilla 2011
2
1. A KUTATÁS HÁTTEREAz „inkluzív iskolák fejlesztése” témamegjelölés két, egyenként is viszonylag új pedagógiai kutatási területet kapcsol össze: az inkluzív nevelés és az iskolafejlesztés témakörét.
A dolgozatban bemutatott kutatás célja az Inklúziós index iskolafejlesztési program (Booth és Ainscow, 2009) magyar közoktatási környezetben kiváltott hatásainak tanulmányozása.
Az kutatás társadalmi célja (McNiff és Whitehead, 2009) a pedagógiai elmélet és a közoktatási gyakorlat közötti szakadék áthidalása (Pine, 2009), és az iskolaközösség különböző szereplői „hangjának” felerősítése.
Magyarország Európa Unióhoz történő csatlakozásától kezdődően (2004) az inklúzió uniós célkitűzése elérte a magyar közoktatási rendszert is. Az inkluzív iskolafejlesztés lehetőségei és határai alkotják a kutatás alapproblémáját, ebben az új (oktatás)politikai kontextusban.
A kutatás az Inklúziós index iskolafejlesztési program első hazai alkalmazásának folyamatát és eredményeit mutatja be, amellyel arra az alapkérdésre keresem a választ, hogyan változik az „Inklúziós index” hatására egy hazai általános iskola. Az iskola változása az iskolafejlesztők változását is magával hozhatja. Mivel ezek egyike én magam voltam, saját szerepfelfogásom változása is a kutatás tárgyát képezi, kutatótársaim szerepeinek változásaihoz hasonlóan. Ennek megfelelően a kutatási kérdések közé sorolom azt is, mit tanultam saját szerepeim és kutatótársaim szerepeinek tapasztalatából.
3
2. A KUTATÁS ELMÉLETI KERETEI
A kutatás ontológiája szerint a változás és a szociális konstrukciók újraalkotása révén válnak láthatóvá egyes fejlesztő- és hatásmechanizmusok, amelyek által bepillantást nyerhetünk a szociális változás mikrostruktúráiba és feltételeibe (Flick, 2005). Kutatásom tehát az iskola inkluzív irányultságában mutat fel mikrostrukturális változási folyamatokat. Episztemológiája alapján olyan személyes tudásokat tár fel, amelyek a retrospektív megértés és a prospektív akciók (Carr és Kemmis, 2010) egymásra hatásának reflexiós folyamataiban formálódnak, és a deliberációs folyamatban válnak közös tudássá.
A vizsgálat során az akciókutatás metodológiáját alkalmaztam, amely a neveléstudományban egy az utóbbi években újrafelfedezett módszeregyüttes. Az akciókutatás a változás kutatásának módszere, amely egyszerre igyekszik megérteni és megváltoztatni az egyes rendszerekből fakadó problémákat. Jelen kutatásra leginkább a résztvevő akciókutatás, a közösségalapú akciókutatás és az élő elmélet megközelítései hatottak. (Stringer, 1999; Reason, 1994;
Whitehead, 1989; McNiff, 2002)
Az akciókutatás, mint kutatási metodológia normatív szempontból vállaltan értéktelített. Az akciók fejlesztő irányultsága ugyanis a társadalmi valóságba történő beavatkozás javító célzata miatt nem is lehetne értéksemleges.
Ez különösen alkalmassá teszi az akciókutatást a neveléstudományi kutatás számára, hiszen a nevelés lényegi eleme az értékközvetítés, értékteremtés (Bábosik, 1999). Az egyes pedagógiai értékképzetek tartalmi sokféleségében pedig az inkluzív nevelés maga is értékként tételezhető. Az inkluzív nevelés fő célja a közös tanulási folyamatban való részvétel megvalósítása, így a részvétel mint érték mutatja meg a fejlesztés és a kutatás irányát.
4
3. ALAPFOGALMAKAz integrált nevelés fogalmának továbbfejlesztéseként értelmezett inkluzív nevelés három, egyre szélesebb körűvé váló szinten jelent meg az oktatásügyben: az inkluzív iskola mozgalmának szintjén (O’Brien és Forest, 1989), a globális szervezetek nemzetközi szakpolitikájának szintjén (Pijl et al., 1997) és az Európai Unió szociálpolitikájának alapelemeként.
Az Inklúziós index iskolafejlesztési program az inkluzív iskolák fejlesztésének a nemzetközi szakpolitikákkal szoros kapcsolatban álló szakmai orientációjú koncepcióját foglalja össze. Az inkluzív nevelés az Index alapján az iskola belső rendszerében az intézmény mint tanulási tér és mint szociális tér folyamataiban való részvétel arányának növelését, és a kirekesztés mértékének csökkentését jelenti. Az inkluzív nevelés tehát egy folyamat, az Inklúziós index ennek a folyamatnak a támogatását tűzi ki maga elé. (Booth és Ainscow, 2009)
4. A KUTATÁS KONTEXTUSA
Az akciókutatás folyamat jellegéből adódóan a kutatás több éves időtartamra terjedt ki, amely időszak alatt a társadalmi és szakmai környezet is változott. A kontextus változásának bemutatása a kutatás értelmezési kereteinek részét képezi.
Az akciókutatás jellemzően politikai kontextusban elhelyezett és személyes elkötelezettséget igényel (Altrichter és Posch, 2008). A kutatás az inkluzív iskolafejlesztéshez kapcsolódóan az inklúziós oktatáspolitikai és az oktatási fejlesztéspolitikai kontextust tárja fel, amelyeket a hazai közoktatás változási folyamatait elemző oktatásstatisztikai elemzés egészít ki. Személyes elkötelezettségemről pedig a kutatás személyes kontextusát bemutató fejezetben teszek vallomást.
5
5. A KUTATÁS METODOLÓGIÁJA
Az akciókutatás módszertana komplex, több kutatási módszert ötvöz a kutatás céljainak megfelelően. Jelen kutatás a dokumentumelemzés, kérdőív, interjú adatgyűjtési módszereit alkalmazza az akciókutatási folyamat adekvát fázisaiban.
1. Az Index bevezetése
2. Adatgyűjtés az iskoláról
3. Az inkluzív iskolafejlesztési terv elkészítése
4. A célok megvalósítása 5. Az Index-
folyamat áttekintése
Dokumentumelemzés:
éves beszámolók
Interjúk tanulók, szülők, segítő szakemberek, pedagógusok
Dokumentumelemzés: pedagógiai program, koordináló csoport megbeszéléseinek szövegei, jegyzőkönyvei
Dokumentumelemzés:
iskolafejlesztési nap dokumentumai, prezentációk
Kérdőívekfeldolgozása
Dokumentumelemzés:
iskolafejlesztési tervek, éves munkatervek
1. ábra Az akciókutatás folyamata
Az Index bevezetésének fázisában a pedagógiai program és a koordináló csoport megbeszéléseinek elemzése indította el a folyamat kutatását. Az iskolai adatgyűjtés fázisát az iskolafejlesztési nap és a kérdőívek alapozták meg. Az iskolafejlesztési nap folyamán készített dokumentumok és az egyes csoportmunkák beszámolói fókuszálták a figyelmet az iskolafejlesztés lehetséges célkitűzéseire. Az iskolafejlesztés négy éve alatt összesen 1193 tanulói és szülői kérdőív adatai bővítették az iskola fejlesztéséről szóló diskurzust. Az inkluzív iskolafejlesztési tervekben kiemelt célkitűzések (prioritások) és
6
azoknak az iskola éves munkatervében történő megjelenítése összegezte a diskurzusok megállapodásait. Az iskolafejlesztés céljainak megvalósításáról visszajelzést a tanulókkal, szülőkkel, pedagógusokkal és segítő szakemberekkel készített mintegy 20 konzultációs interjú nyújtott. Az utolsó fázis, az Index-folyamat áttekintésének kutatása az interjúk mellett az évvégi beszámolókban megjelenített eredményekre épült. A folyamat a következő évben újra kezdődött az iskolai adatgyűjtés folyamatával, így a teljes kutatás összesen három fejlesztési és kutatási ciklust tartalmazott.
Mivel az akciókutatás különböző módszertani elemekkel dolgozik, az eredmények általánosíthatósága is különböző lehet az egyes kérdéseknek, módszereknek, mintaválasztásnak megfelelően. Jelen esetben a statisztikus általánosítás lehetősége az iskolán belül a kérdőívek vonatkozásában biztosított, hiszen azok a teljes populációt vizsgálták.
Eredményei ugyanakkor az iskolán kívülre korlátozottan vihető át, leginkább egy hasonló társadalmi közegben, hasonló munkatársi és tanulói összetétellel dolgozó intézményre vonatkoztathatóak. A naturalisztikus általánosítás lehetőségével élve mutatom be a kutatást a megtapasztalt természetes szituációk valamelyikében, hogy az olvasónak lehetősége legyen arra, hogy a helyzetéből adódó hasonlóságok miatti párhuzamokat megtalálja. Az általánosítás az akciókutatásban nem csupán a „mi van”, inkább a „mi lehet” aspektusára, a jövő lehetőségeire irányul, sőt transzformatív jellegéből adódóan megmutatja, hogy „mi lehetne” – ha alkalmaznák az iskolák az Inklúziós index programot –, felvázolva a többi iskola előtt álló perspektívát.
(Kvale, 2005; Sántha, 2009)
Az érvényességet jelen kutatás során növeli, hogy a vizsgálati minta az adott intézményen belül teljes körű, az interjúk esetén pedig több különböző aspektus is megjelenik.
A megállapítások érvényessége a kommunikatív validitásnak megfelelően a résztvevők közötti kommunikációban válik
7
egyre erősebbé (Kvale, 2005). Az egyes akciók komplexitása és dinamizmusa miatt jól használható a trianguláció lehetősége (Flick, 2005), elsősorban a módszerek és személyek triangulációja. A kutatás megbízhatóságát növeli a folyamat pontos és szisztematikus bemutatása, a procedurális megbízhatóság (Golnhofer, 2001; Sántha, 2009).
A közösségi akciókutatás kutatói szerepértelmezése szerint a kutató facilitátor, társ vagy konzultáns, aki katalizátorszerepben jelenik meg, de erőforrássá is válhat, és segíti a résztvevőket problémáik világos meghatározásában és azokra vonatkozó hatékony megoldások kidolgozásában.
Képessé teszi az egyéneket az akciók folyamatának és eredményeinek vagy konzekvenciáinak vizsgálatára, segíti a tervek megvalósítását. (Stringer, 1999)
Kutatásetikai kérdések tekintetében az akciókutatás különösen érzékeny metódusnak minősül, hiszen a fejlesztés egyúttal beavatkozást is jelent, amely esetén felmerül, hogy megengedett-e. A kutatás emiatt elsősorban az ’építő etika’
követelményeinek kíván megfelelni, amely nyílt és egyenrangú partneri viszonyt, a kutatói szerep elemeire is kiterjedő szerepmegosztást, valamint közös döntéshozatalt igényel. (Szabolcs, 2001)
6. A KUTATÁS FOLYAMATA ÉS EREDMÉNYEI Akciókutatás esetén a kutatási folyamat és annak eredményei is az értelmező megismerés tárgyává válnak. Az Inklúziós index segítségével végzett iskolafejlesztés az iskolában változási folyamatok sorozatát indukálta.
1. A szakmai együttműködéseket az iskolafejlesztési napok sorozata önmagában is erősítette, de a segítő szakemberek és a többségi pedagógusok, valamint a tantestületen belüli együttműködések fejlesztése ezen túlmutató prioritásként jelent meg. A segítő szakemberek és a
8
többségi pedagógusok közötti szoros és mindenkit bevonó együttműködés a tantestület közös döntéseként született meg az első iskolafejlesztési napon, és ez a döntés jó alapot adott a bizalom, a nyitottság kialakulásához és az aktív bevonódáshoz.
A kéttanáros modell (tanárok és gyógypedagógusok közös tanítási folyamata) (Papp, 2002) a felső tagozaton is elindult.
Ennek eredményeként a felső tagozatos diákok egyre nagyobb arányban találták jónak a két pedagógus jelenlétét a tanórákon1. A kéttanáros modell értékének elismerése és felső tagozatos tanulók számára ezáltal biztosított segítségnyújtás közötti asszociációs együttható2 a kezdetihez képest tartósan magasabb értékeket mutatott3, vagyis a kéttanáros modell minden tanuló számára egyre inkább segítséget, előnyt jelentett. A fejlődés hátterében a tanárok és a gyógypedagógusok közötti kölcsönös elvárások egymás felé történő nyílt kommunikációja állt, amely a közös munka
„finomhangolására” adott lehetőséget. Mivel a tanárok és a gyógypedagógusok úgy tapasztalták, hogy a felső tagozatosok nehezen fogadják el a külön foglalkozásokat, így azokat egyre inkább beépítették a többségi tanórák keretei közé. A tanárok számára támogatást jelentett, ha módszertani segítséget kaptak, vagy a differenciált feladatok elkészítésének, az SNI tanulók értékelésének feladatát megoszthatták a gyógypedagógusokkal. A gyógypedagógusok pedig elismerték a tanárok által készített taneszközök és óraszervezésük eredményességét.
A segítő szakemberek és a többségi pedagógusok közötti együttműködés a szakszolgálatok és az iskola szintjén is koordinációt igényelt. A szakszolgálatokkal szervezett konzultációk és a vezetői interjúk felszínre hozták, hogy – minden szereplő tapasztalatát összegezve – a pszichológusi,
1 2007-ben a diákok 23%-a találta egyértelműen jónak, hogy két tanár van jelen az órán, 2010-ben pedig már 41%-uk
2 Cramer-féle asszociációs együttható (C=) C<0.33 gyenge, 0,33<C>0,67 közepes, C>0,67 erős asszociációt jelez
3 C2007=0,36; C2008=0,6; C2009=0,43; C2010=0,44
9
logopédusi és a tanulásban akadályozottak gyógypedagógusainak nagyobb arányú iskolai jelenlétére lenne szükség. Az iskola amellett, hogy fogadta a szakszolgálatok által rendelkezésére bocsátott segítő szakembereket, a támogatás növelése érdekében maga is alkalmazott fél-fél állásban egy újabb pszichológust, egy fejlesztő pedagógust, de emellett egy gyermekvédelmi felelőst és egy szabadidőfelelőst is. A segítő szakemberekkel és az iskola vezetésével csoportos interjú keretében kerestük a választ arra a kérdésre, hogy milyen segítő szakemberekre van szüksége az iskolának. Arra az eredményre jutottunk, hogy az iskolának „elérhető” szakemberekre van szüksége, akik hetente több napon jelen vannak az iskolában, és rendelkezésre tudnak állni a felmerülő kérdések gyors megoldásában. Ezt fontosabbnak tartották annál, mely intézmény foglalkoztatja őket. A szülők egyre szívesebben folytattak szakmai beszélgetéseket a különböző segítő szakemberekkel4. Ebben a fázisban a gyógypedagógusok után a pszichológusok szolgáltatásai iránti kereslet erősödött meg a leginkább.
A tantestületben a tanítók és a tanárok együttműködése is megerősödött az alsó és a felső tagozat közötti átmenet támogatása érdekében.
2. Az erőszak leépítése két ponton vált szükségessé az iskolában: egyrészt az alsó és felső tagozatos tanulók közötti tanórán kívüli agresszív viselkedés, másrészt a „bullying”
jelenségének kezelése szempontjából. A pedagógusok közös stratégiájának eredményeként alsó tagozaton csökkent a felső tagozatos tanulók agressziójának érzékelése5, és az osztályon beüli csúfolódás6, valamint a „rossz gyerek” stigmája7 is
4 2007-ben a szülők 60%-a, 2010-ben azonban már 72%
5 2007-ben még az alsó tagozatos tanulók 41%-a, 2010 már csak 16%-uk számolt be arról, hogy a felső tagozatos tanulók bántják őt az udvaron
6 2007-ben az alsó tagozatos tanulók 78%-a tapasztalt csúfolódást, 2010-ben csupán 47%-uk
7 2007-ben az alsó tagozatosok 91%-a úgy gondolta, hogy vannak az osztályukban rossz gyerekek, 2010-re azonban már csak 57%-uk
10
fokozatosan leépült. A felső tagozaton azonban inkább erősödött mindez. Ennek a harmadik fejlesztési évben felerősödő tendenciának hátterében a „lelki terror”, „bullying”
jelenségének megjelenését találtuk. A „bullying” azon felső tagozatosok esetében jelent meg, akik más iskolákból kirekesztődtek, és ebben az iskolában maguk indítottak el kirekesztési folyamatokat. A probléma megoldásában a pedagógusok, a segítő szakemberek és az iskolavezetés szoros együttműködésére volt szükség.
Az agresszió gyenge asszociációt mutatott az érintett években a tanórai figyelem elterelődésével8, vagyis az a tanórai tanulást kevéssé befolyásolta. Az agressziót a gyerekek egyre inkább jelezték tanáraiknak, bár elsősorban nem az érintettek, hanem a cselekmények szemtanúi. A pedagógusok tudatosan törekedtek a konfliktusok azonnali megbeszélésére, amelyhez a gyerekekben partnerre találtak. Mindezen törekvések a lelki agresszió csökkenését indították el a felső tagozaton már a kutatás fennmaradó egy éve alatt is.9
3. Egymás kölcsönös megbecsülésének megerősítését a szabályok kialakítása segítségével valósította meg az iskolaközösség. A szabályokról szóló év eleji megbeszélések és azok konfliktusok esetén történő újratárgyalása arra az eredményre vezettek, hogy a gyerekek egyre inkább elfogadták, igazságosnak tartották a szabályokat. Míg kezdetben az alsó tagozaton a tanító néni igazságossága határozta meg a szabályok igazságosságát, a későbbiekben a szabályok megbeszélése és igazságossága közötti kapcsolat szignifikánssá vált mindkét tagozaton.10
A kölcsönös megbecsülés a pedagógusok szempontjából is célként jelent meg. A diákok ennek megvalósulását abban látták, hogy a pedagógusok még inkább segítőkészek lettek,
8 C2009=0,23; C2010=0,21
9 2009-ben még a felső tagozatos tanulók 46%-a állította, hogy „piszkálják”,
„szekálják” őt, 2010-ben pedig 41%
10 palsó<0,01; pfelső<0,02
11
elfogadták a tanulók gondolatait, ötleteit a tanulási folyamatban, „kedvesebbé”, „jókedvűbbé” váltak. Mindezek hatására a tanár-diák kapcsolat megerősödött az iskolában, a szimpátiájuk kölcsönösségét jelző asszociációs együttható a kezdeti gyenge összefüggés után közepes erősségűvé vált.11
A kölcsönös megbecsülés fejlesztését a közösség és az önismeret fejlesztésével is összekapcsolta a tantestület. A pszichológiai szolgáltatások megerősödése révén elindulhattak az önismereti csoportok, és a diákok egyre kezdeményezőbbé váltak a pszichológusok irányában. Tapasztalataik alapján kirajzolódott egy kép számukra, hogy milyen kérdéssel érdemes az osztályfőnökhöz vagy a pszichológushoz fordulniuk. Interjúikban kifejtették, hogy az osztályfőnök kisebb „ütközések”, nézeteltérések” esetén tud segíteni, de ha ennek megoldása elhúzódik, vagy emögött „lelki dolgokat”
érzékelnek, inkább a pszichológushoz fordulnak mind egyéni, mind csoportos formában. A pszichológusi szolgáltatások nemcsak a tanulók, de a szülők körében is felértékelődtek, a szülők éppúgy kezdeményezővé léptek elő igényeik kommunikálásával, mint gyermekeik.
4. Az együttműködő tanulás fejlesztése az iskolában a kooperatív oktatás megerősítését jelentette. A kezdeményezés tőlem származott, amelyet a szülők a kérdőívek válaszaiban megerősítettek. A pedagógusok ennek hatására kezdték el keresni a megvalósítás útjait, egymás óráit látogatva tanulták az egyes kooperatív technikákat. Az első év után a tanulók kérdőíveik eredményei alapján egyre szívesebben vették a páros és csoportmunkát, a harmadik évben viszont visszaesett ez a lendület. Ez egyrészt indokolható az új fejlesztésekre jellemző kezdeti „implementációs gödör” jelenségével (Fullan, 2002), másrészt a mögöttes okokat interjúkban keresve a kooperatív oktatás kezdeti „újdonság” értékének csökkenését, a konfliktusok kiéleződését, a felső tagozatra éppen átkerült és az iskolába más intézményekből érkezett
11 C2007=0,27; C2008,2009=0,49; C2010=0,53
12
tanulók vagy a kapcsolatteremtési nehézségekkel küzdő tanulók kezdeti járatlanságát és ellenállását találtuk. A nehézségek megoldásában a pedagógusok indirekt, kortárs interakciókra építő nevelési hatásokra építettek (Bábosik, 2004). A pedagógusok egyre jobban odafigyeltek a tanulók visszajelzéseire, beszélgetéseket, reflexiós folyamatokat kezdeményeztek velük a csoportmunka szervezéséről, amelyek által a saját gyakorlatukból tanultak. A pedagógusok végül a kooperatív oktatás megtanításának folyamatára összpontosítottak, tapasztalataik megerősítették a párosmunka előkészítő jellegének hatékonyságát (Horváth, é.n.; Kagan, 2004). A tanulók az együttműködő tanulást nehezítő tényezőként a figyelmetlenséget, fegyelmezetlenséget, a motiválatlanságot jelenítették meg, amelyekre kirekesztéssel és a befogadás megerősítésével egyaránt reagáltak.
Kirekesztésként értelmezhető a tanulótárs elkerülése, befogadó tendenciaként pedig egymás támogatása, motiválása. A fejlesztés kezdetén az együttműködés és a barátságok, valamint az együttműködések kölcsönössége közötti közepes asszociációs együttható12 a további időszakban gyengévé vált13, vagyis a tanulók nyitottá váltak arra, hogy bármely társukkal együtt dolgozzanak.
Az együttműködő tanulás mellett a segítségnyújtás megerősítése is célként jelent meg, amelynek morális aspektusai erősödtek meg. A segítségnyújtás elutasítását elítélték és elfogadását nagyra értékelték a tanulók, mert úgy ítélték meg, hogy társuk azt a saját jövőjéért teszi, és ezt szorgalomként értelmezték. Ugyanakkor kifejezték, hogy a segítség elfogadása „nem szégyen”, és meghagyták egymásnak a segítség elfogadásának szabadságát.
Az együttműködést a tanulószobai tanulópárok kialakításával is ösztönözték a tanárok és a diákok, valamint azzal, hogy a tanulószobán elősegítették a párokban történő
12 C=45
13 C=27
13
együttműködést. Ennek hatására a tanulószobára járó gyerekek esetében a tanulószobai együttműködés és a tanórai együttműködés közötti összefüggés 2009-ben még gyenge volt, de egy év alatt közepes erősségűvé vált14. A tanulószobai és a tanórai együttműködés tehát erősítette egymást.
5. A szülőkkel kialakított partneri kapcsolatra jó hatással volt a szülők alapos tájékoztatása, a szülő-iskola közötti kölcsönös kommunikáció fejlesztése, ugyanakkor megvalósult a szülők ösztönzése is gyermekeik otthoni tanulásának segítésére. Mindezek mellett kiemelt célkitűzésnek számított, hogy a szülők elfogadják az inklúzió szemléletét az iskolában.
A kérdőívekben az integrációra vonatkoztattuk a kérdéseket, hogy érthető legyen a szülők számára. A szülők 67%-a kezdettől jónak tartotta, hogy az iskola vállalja az integrált nevelést, amely egy korábbi felméréshez képest magasabb15 (Salné és Kőpatakiné, 2001). A kezdeti magas támogatottsági arányt az integráció elfogadottsága nem tudta jelentősen meghaladni. Változás inkább abban mutatható ki, mivel függ össze az integráció a szülők esetében. Az integráció elfogadása kezdettől elsősorban az SNI tanulók nevelésével kapcsolódott össze. A fejlesztés hatására viszont egyre erősebb összefüggést mutatott a differenciált oktatás16 és a kooperatív oktatás17, végül pedig leginkább „A pedagógusok minden tanulót támogatnak abban, hogy a legjobbat hozza ki magából”
aspektussal18. Az integráció „minden tanuló” támogatásaként történő értelmezése szemléletváltást tükröz a szülők szempontjából, az inklúzió szemléletének megértését és elfogadását.
6. A tanulók aktív bekapcsolódását a tanulásba a tanulási folyamat változatossá tétele, a szabadidős tevékenységek bővítése és az értékelés fejlesztése ösztönözte.
14 C2009=0,3; C2010=0,47
15 A felmérésben a szülők 44%-a fogadta el és további 9%-a támogatta azt.
16 C2007=0,32 C2010=0,58
17 C2007=0,31; C2010=0,53
18 C2007=0,24; C2010=0,65
14
A tanulási folyamat változatosságát például kutatási feladatok és azok prezentációja, feladatválasztási lehetőségek biztosították, amelyeket folyamatos elismerés és társak általi elismertetés kísért. A tanulás támogatását az érdeklődés felkeltését ösztönözték a szakkörök is, amelyekre egyre nagyobb tanulói igény mutatkozott. A diákok számára továbbá ösztönzőnek bizonyult, hogy egyre nagyobb arányban észlelték, hogy a tanárok odafigyelnek az ötleteikre19, továbbá az osztályozást is egyre inkább megfelelőnek tartották20. Ennek okát a tanárok a tanulói önértékelés megerősítésében, a diákok és a szülők pedig a jegyek megbeszélésében, a gyakorlási és javítási lehetőségek biztosításában látták.
7. ÖSSZEFOGLALÁS
Az iskolafejlesztési program egészének reflexiói alapján megállapítható, hogy az Inklúziós index eredményesen támogatta az iskolát a változás kultúrájának kialakításában, visszajelzést nyújtott az eredményességről, az iskola vezetésén belül segített kialakítani az inklúzió iskolai koordinátorának feladatkörét, felerősítette a pedagógusok „hangját”, amely az iskolaközösség többi tagjának „hangját” is hallhatóvá tette számukra és a kutatás számára.
A fejlesztés hatásmechanizmusa szempontjából alapvetőnek bizonyultak az iskolafejlesztési napok által elindított diskurzusok, a közös célkitűzési és problémamegoldási folyamatok, amelyek ösztönözték a széles körű részvételen alapuló kommunikációt, és megalapozták a szervezeti tanulást.
19 2007-ben a felső tagozatos tanulók 19%-a jelentette ki egyértelműen, hogy a tanárok odafigyelnek az ötleteire, 2010-ben pedig már a tanulók 46%-a
20 2007-ben a felső tagozatos tanulók 32%-a, 2010-ben pedig már 64%-a megfelelőnek tartotta az osztályozást
15
A legfontosabb mikrostrukturális változást az iskola munkatársainak szemléletváltása jelezte. Szakmai együttműködéseire kezdetben az információk cseréje, majd a munkamegosztás volt jellemző. A fejlesztés hatására emellett megjelent a tanítási-tanulási folyamat kokonstrukciója is.
Az Inklúziós index által közvetített inkluzív szemlélet, program és gyakorlat dimenzióiban elért változások kölcsönösen hatottak egymásra, és hálózatos módon erősítették egymást.
Az inklúzió fejlődése az iskolában a tanulók részéről a kooperatív munkaformák és az azok által megtanult együttműködés, konfliktuskezelés eredményei által utolérhetők. Számukra az inklúzió egymás megismerését, elfogadását, segítését és megbecsülésének megtanulását jelentette, hogy mindenkivel „ki tudjanak jönni”. A szülők számára pedig elfogadott morális értékként jelent meg az elfogadás, az együttműködés, az együttélés és a befogadás.
Az inklúzió fejlesztésének iskolai akadályai között újként jelentkeztek a gazdasági válság következtében felerősödő társadalmi kirekesztési folyamatok. A szakszolgálatok tanulást és részvételt segítő szolgáltatásai korlátozottan álltak rendelkezésre, ezek elérhetőségét az iskola saját forrásból próbálta növelni. A tanulás és a részvétel fejlesztésének erőforrásává vált az inklúziós folyamatok belső koordinátori szerepének kialakulása és az iskolafejlesztést egy-egy ponton előkészítő, megalapozó központi fejlesztési (HEFOP) programelemek. Az inklúzió innovációkba bújtatott közoktatási reformtörekvései ugyanakkor olyan, gyorsan változó közoktatási környezetet eredményeztek, amely előre nehezen tervezhetővé tették az iskolafejlesztési folyamatot.
Az akciókutatás hatására az iskola egésze is megtalálta a saját hangját, saját identitását, amelynek következtében nyitottabbá vált, bátrabban közvetíti szükségleteit és szakmai elveit.
16
Az iskola tapasztalatai azt a tanulságot közvetítik a jövendő inkluzív iskolák számára, hogy:
Az inkluzív iskola megvalósításához a továbbképzések és a segítő szakemberek biztosításának alapfeltételein túlmutatóan iskolafejlesztésre van szükség.
Az iskolafejlesztés a felső tagozaton megvalósított inklúziós folyamatok összehangolása szempontjából különös jelentőséggel bír.
Az Inklúziós index az inkluzív iskolafejlesztés eredményes és jól használható eszköze.
Az iskola tapasztalatai azt a tanulságot közvetítik a neveléstudomány számára, hogy:
Az inkluzív nevelés tényleges tartalma az iskola helyi szintjén dől el.
Az iskolafejlesztés a kevés alkalmas eszköz egyike, amely közvetlen hatást tud gyakorolni a pedagógiai elméletek gyakorlatba történő átültetésére.
Az Inklúziós index képes elkötelezettséget teremteni az inkluzív nevelés iránt és ösztönözni a pedagógusokat inklúziós szemléletük, programjuk és gyakorlatuk fejlesztésére.
A kutatás résztvevőit társkutatóként érdemes bevonni a kutatásba a kérdésfelvetés, a kutatási folyamat és az elméletalkotás szintjén egyaránt, mert ez hozzájárul a kutatás demokratizálásához és gyakorlati hasznosíthatóságához egyaránt.
A jövő neveléstudományának jelentős kutatásmódszertani eszköze lehet a nevelési gyakorlat értelmezésével, jobbításával foglalkozó, a nevelési gyakorlat valóságával lényegéből adódóan szoros kapcsolatban álló akciókutatás.
17
8. SZAKIRODALOMAltrichter, H. és Posch, P. (2008): Forschende Entwicklung und Entwicklungsforschung – Argumente für eine Neubewertung von Aktionsforschungsansätzen in der deutschsprachigen Bildungsforschung. In. Hofmann, F., Schreiner, C. és Thonhauser, J.
(Hrsg.): Qualitative und Quantitative Aspekte. Zu ihrere Komplementarität in der erziehungswissenschaftlichen Forschung.
Waxmann, Münster, New York, München, Berlin, 75-98.
Bábosik István (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
Bábosik István (szerk, 2004): Neveléselmélet. Osiris Kiadó, Budapest
Booth, T. and Ainscow, M. (2009): Inklúziós index: Útmutató inkluzív iskolák fejlesztéséhez. ford. Csányi Yvonne és Schiffer Csilla, www.eenet.org.uk/resources/docs/Index_Hungarian.pdf letöltés: 2009. 11. 30.
Carr, W. és Kemmis S. I. (2010): Action Research as Critical Educational Science. In. Campbell, A. és Groundwater-Smith, S.
(2010): Action Research in Education. II. SAGE, Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC, 53-82.
Flick, U. (2005): Triangulation in der qualitative Forschung. In.
Flick, U., von Kardorff, E. és Steinke, I. (Hg. 2005): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Rowohlts, Reinbeck bei Hamburg, 309- 318.
Fullan, M. (2002): Principals as Leaders in a Culture of Change.
In. Educational Leadership, Special Issue, 3.
Golnhofer Erzsébet (2001): Az esettanulmány. Kutatás- módszertani kiskönyvtár. Műszaki Könyvkiadó, Budapest
Horváth Attila (é. n.): Kooperatív technikák. Hatékonyság a nevelésben. OKI-IFA, Budapest
Kagan, S. (2004): Kooperatív tanulás, Ökonet, Budapest
Kvale, S. (2005): Az interjú. Bevezetés a kvalitatív kutatás interjútechnikáiba. Jószöveg műhely, Budapest
McNiff, J. (2002): Action research for professional development.
Concise advice for new action researchers. 3. kiadás, http://www.jeanmcniff.com/ar-booklet.asp, letöltés: 2010. december 6.
18
McNiff, J. és Whitehead, J. (2009): Doing and Writing Action Research. SAGE, Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC
O’Brien, J. és Forest, M. (1989): Action for inclusion: How to improve schools by welcoming children with special needs into regular classrooms. Inclusion, Toronto, Ontario
Papp Gabriella (2002): Tanulásban akadályozott gyermekek iskolai integrációja a szakemberek közötti kooperáció tükrében. In.
Magyar Pedagógia 102. 2. 159-178.
Pijl, S. J., Meijer, C. J. W. és Hegarty, S. (eds, 1997) Inclusive education: a global agenda. Routledge, London
Pine, G. J. (2009): Teacher Action Research. Buildung Knowledge Democraties. SAGE, Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC
Reason, P. (1994): Tree Approaches to Participative Inquiry. In.
Denzin, N. K. és Lincoln, Y. S. (ed. 1994): Handbook of Qualitative Research. SAGE, Tousand Oaks, London, New Delhi, 324-339.
Salné Lengyel Mária és Kőpatakiné Mészáros Mária (2001):
Fogyatékos tanulók helyzete az ezredfordulón. In. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. 20-29.
Sántha Kálmán (2009): Bevezetés a kvalitatív pedagógiai kutatás módszertanába. Eötvös Kiadó, Budapest
Stringer, E. T. (1999): Action Research. 2. kiadás, SAGE, Thousand Oaks, London, New Delhi
Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Műszaki Könyvkiadó, Budapest
Whitehead, J. (1989): Creating a Living Educational Theory from Questions of the Kind, 'How Do I Improve My Practice?', In.
Cambridge Journal of Education, 19, 1, 41-52.
19
A SZERZŐ TÉMÁHOZ KAPCSOLÓDÓ PUBLIKÁCIÓI:
Tanulmányok:
Schiffer Csilla (2001): Látókkal együtt - az általános iskola alsó tagozatán. In.
Gyógypedagógiai Szemle, 3. 62-70.
Schiffer Csilla (2005): Tanítók tapasztalatai a vak gyermekek integrációjáról. In.
Gyógypedagógiai Szemle 1. 181-195.
Schiffer Csilla - Bardonné Angyal Zsuzsanna - Türk Miklósné- Kardonné Dolgos Judit (2005): Együtt nevelünk. In. Fejlesztő Pedagógia 4. 26-37.
Schiffer Csilla (2005): Inkluzív Nevelés MA képzés európai tanterve. In.
Pedagógusképzés 1. 135-140.
Réthy Endréné, Schaffhauser Franz és Schiffer Csilla (2006): Az EUMIE mesterfokú tanterv - inkluzív nevelés szakon. In. Pedagógusképzés 1-2. 93-99.
Schiffer Csilla (2008): Az inklúzió fogalmának értelmezései és azok ellentmondásai. In. Bánfalvy Csaba (szerk.): Az integrációs cunami. ELTE BGGYFK, Budapest 45-64.
Schiffer Csilla (2009): Történelmi esély az együttnevelésre – a 19. században. In.
Iskolakultúra 1-2. 87-97.
Hoyningen-Süess, U. és Schiffer, Csilla (2010): "Allgemeine Heilpädagogik" und
"Grundlinien zu einer Theorie der Sonderpädagogik": Heil- bzw. Sonderpädagogische Ideengeschichte im Vergleich. In. Ellger-Rüttgardt, S. L. - Wachtel, G. (Hrsg.):
Pädagogische Professionalität und Behinderung. Herausforderungen aus historischer, nationaler und internationaler Perspektive. Kohlhammer, Stuttgart, 55- 65.
Balázs Henrietta, Czető Krisztina, Csereklye Erzsébet, Nagyváradi Andrea, Rapos Nóra és Schiffer Csilla (2010): Kutatói tapasztalatok az iskolai nevelésről. Jelzések a diszfunkcióról, jelzések jó válaszokról: az adaptív és az együttműködő iskola. In.
Szabolcs Éva (szerk): Neveléstudomány – reflexió – innováció. Gondolat, Budapest, 253-282.
Garai Dóra, Kerekes Valéria, Schiffer Csilla, Tamás Katalin, Trócsányi Zsófia, Weiszburg Júlia és Zászkaliczky Péter (2010): Die Rolle der Fachkräfte in der inklusiven Bildung und Erziehung. In. Kron, M. Papke, B. Windisch, M. (szerk.):
Zusammen aufwachsen. Schritte zur frühen inklusiven Bildung und Erziehung.
Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 46-53.
Schiffer Csilla (2011): Az aktív részvétel, mint a középiskolai integráció és inklúzió alapja. In. Papp Gabriella (szerk.): Középiskolás fokon?! ELTE Eötvös Kiadó – ELTE BGGYK, Budapest, 35-53.
DVD:
Auer Éva, Fótiné Hoffmann Éva, Mohr Marianna, Radványi Katalin, Sándor Éva, Schiffer Csilla és Kovács T. László (2008): Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek. Kézikönyv és CD-ROM a pedagógusképző intézmények részére.
Educatio, Budapest
Marton Eszter, Kaló Róbert, Schiffer Csilla és Szaffner Gyula (2008): Az Inklúziós index iskolafejlesztési program a gyakorlatban. DVD, Educatio, Budapest
20
Előadások:
Schiffer Csilla (2004): Kommunikáció – kapcsolatteremtés – beilleszkedés vakon, látó óvodai közösségbe. IV. Országos Neveléstudományi Konferencia, Budapest, 2004. október 20-22.
Schiffer Csilla (2005): Inclusive Education in Hungary. Inclusive and Supportive Education Congress, Inclusion: Celebrating Diversity? Strathclyde University, Glasgow, 1st - 4th August 2005
Schiffer Csilla (2007): Befogadó iskolák fejlesztése. Doktori Konferencia, ELTE BGGYFK, Budapest, 2007. máj. 2.
Schiffer Csilla és Csányi Yvonne (2007): Inklúziós index: Az iskolai befogadás minőségének fejlesztése. VII. Országos Neveléstudományi Konferencia, Budapest, 2007. október 25-27.
Hoyningen-Süess, Ursula és Schiffer Csilla (2007): Professionalität in der Heil- und Sonderpädagogik: Ein Vergleich der Herausbildung in Ungarn und der Schweiz.
Humboldt Universität zu Berlin, 2007. nov. 15-17.
Schiffer Csilla (2007): Az inklúziós index – elméletek és tapasztalatok. A fogyatékos tanulók iskolai integrációja és társadalmi beilleszkedése c. konferencia, ELTE BGGYFK, Budapest, 2007. december 4.
Schiffer Csilla (2008): Inkluzív iskolák fejlesztésének nemzetközi tapasztalatai.
MI/MÁS Konferencia, Eger, 2008. március 19-20.
Schiffer Csilla és Marton Eszter (2008): A szülők viszonyulása az inklúzióhoz egy befogadó iskolában. Pedagógiai Értékelési Konferencia, Szeged, 2008. április 12.
Schiffer Csilla (2008): Az Inklúziós index hazai adaptációja. VII. Nevelésügyi Kongresszus, Budapest, 2008. augusztus 25-28.
Schiffer Csilla (2008): Der Index für Inklusion in Ungarn. 4. Symposium zur Internationalen Heilpädagogik in Oldenburg, 4-6. 9. 2008
Hoyningen-Süess, Ursula és Schiffer Csilla (2008): Forschung damals und heute:
Ähnliches und Verschiedenes. Ein Vergleich zweier Theoriesysteme. 4. Symposium zur Internationalen Heilpädagogik in Oldenburg, 4-6. 9. 2008
Schiffer Csilla (2009): Roles and Qualifications of Professionals in Organising Inclusion. gleich - verschieden - inklusiv Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen. 17-18. September 2009, Universität Siegen / ZPE
Nagyváradi Andrea, Balázs Henrietta, Czető Krisztina, Rapos Nóra, Csereklye Erzsébet és Schiffer Csilla (2010): Kutatói tapasztalatok az iskolai nevelésről. ELTE PPK Neveléstudományi Intézet, Budapest, 2010. április 16.
Schiffer Csilla, Papp Gabriella, Perlusz Andrea és Szekeres Ágota (2011):
Speciális és többségi intézmények közötti kooperáció és konkurencia a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásában. Országos Neveléstudományi Konferencia, Budapest, 2011. november 3-5.
