A N E V E L É S T U D O M Á NY I D Ő S Z E R Ű R E N D S Z E R T A N I ÉS K U T A T A S M Ó D S Z E R T A NI K É R D É S E I R ŐL
Dr. BERENCZ JÁNOS
Elöljáróban megjegyezzük, hogy mostani cikkünk folytatása, kiegé- szítése kíván lenni főiskolánk Évkönyvének 1959. évi kötetében meg- kezdett, m a j d 1960-ban továbbvezetett tudományelméleti fejtegetése- inknek [1].
E folytatás indoka egyrészt abban van, hogy a né h á ny éve meg- kezdet t pedagógiai tudományelméleti írások több tekintetben vázlato- sak, ^kiegészítésre szorulók. Másrészt — és méginkább — hasznossá teszi e tematika továbbfejesztését az a körülmény, hogy az utóbbi években né hány különösen időszerű rendszertani és kutatásmódszertani prob- léma k er ült előtérbe a neveléstudományban. Ezeknek az időszerű prob- lémáknak még rövidrefogott exponálása is tanulságos lehet továbbá szo- cialista iskolareformun k megvalósítása, a főiskolai pedagógia-oktatásra alkalmazható. számos gyakorlati konzekvenciája szempontjából is [2], T an u lm á n y u nk — a címből is leolvashatóan — két részre oszlik:
I. a neveléstudomány időszerű rendszertani kérdéseinek, — II. a neve- léstudomány időszerű kutatásmódszertani kérdéseinek boncolására.
I.
A neveléstudomány alapvető rendszertani problémáit a következő- képpen csoportosíthatjuk:
1. A neveléstudomány elhelyezkedése a tudományok rendszerében, kapcsolatai más tudományokkal. (Az ún. „segédtudományok" kérdése.)
2. A neveléstudomány ágai, területei.
3. A belső tagolódás a neveléstudomány egy-egy ágán belül. (Belső rendszertani kérdések.)
Az említett három témakörből Év könyvünk 1959. évi kötetében az elsővel és másodikkal — vázlatosan — foglalkoztunk, a harmadikkal, a belső tagolódás problémáival azonban egyáltalán nem. Ez teszi meg- ckolttá, hogy ezúttal főleg a neveléstudomány egyes ágain belül felve- tődő rendszertani kérdéseket tegyük vizsgálat tárgyává.
Mielőtt azonban a neveléstudomány belső rendszerezési kérdéseire rátérnénk, szükséges lesz a neveléstudomány kapcsolataira (,,segédtudo-
mányai"-ra) egy vonatkozásban rát érnünk. Konkréten: a neveléstudo- mány és a logika viszonyát lesz időszerű kissé közelebbről vizsgálnunk.
Hagyományosan a neveléstudomány és logika viszonya, kapcsolata nagyjából a következőképpen vetődik fel:
Minthogy az oktató-nevelő tevékenység során gondolkodási f or mák (fogalmak, ítéletek), logikai műveletek és t örvények kerülnék alkal ma- zásra — nyilvánvaló, hogy ezek tudatosításához, helyes alkalmazásához szükségünk van a logika útmutatására, segítségére. Ebből következik, hogy a neveléstudomány — mi nt az oktató-nevelő tevékenységet sok- oldalúan, elméleti, tudományos szinten vizsgáló tudomány — számára is elengedhetetlen s egédtudományként veendő számításba a logika tudo - mánya.
A logika t u do m á ny á n ak modern, XX. századi fejlődése során azon- ban okkal vetődik f el a kérdés: a logikának melyik f a j t á j a, irányzata és milyen vonatkozásban jön a neveléstudomány segédtudományaként szá- mításba? A hagyományos formális logika, a modern formális logika
— matematikai logika, vagy a dialektikus logika? Vagy hasznosítható a neveléstudomány számára segédtudományként a formális logika és a dialektikus logika — más-más aspektusban, vonatkozásban?
E kérdések korán ts em spekulatív, elvont rendszertani kérdések — és gyakorlati -alkalmazásukra még visszatérünk a következőkben, a k u- tatásmódszertani problémák kifejtésekor.
Anélkül, hogy a jelzett problematika teljes, részletes feltárására ehelyütt vállalkozhatnánk, csupán annyit állapítunk meg, hogy a neve- léstudomány s zá mára hasznos segédtudomány mind a formális logika, min d a dialektikus logika.
A formális logika alkalmas arra, hogy bizonyos — viszonylag egy- szerű vagy leegyszerűsített — oktatási, nevelési helyzetet logikailag vizsgáljunk, jellemezzünk. (Pl. azt, hogy egy adott számtani feladat elvégzéseikor mi l y e n következtetési műveleteket, milyen lépésben alkal- maz a tanuló; egy adott — viszonylag kevés tényezőjű — nevelési hely- zetben hogyan Okoskodik a nevelő stb.) Ilyen esetek egzaktabb, ponto- sabb logikai jellemzésére — és ennek alapján megfelelő tanító-gyaiko- roltató gépi berendezések megalkotására a modern formális logika, a matematika i logika a legalkalmasabb.
Viszont a bonyolult kölcsönhatású, többtényezős nevelési folyama- tok fejlődésének logikai elemzésére, logikai megragadására a formális logika már nem alkalmas. Ilyen esetekben a dialektikus logika segítsé- gére va n szükség.
* **
Rátérve a neveléstudomány belső tagozódásának kérdéseire, konk- réten arra kell választ keresnünk, hogy teljes mértékben elfogadható-e, ha a jelenkor általános pedagógiai kérdéseivel foglalkozó neveléstudo- m á n yt a szokásos három ágra osztjuk : A pedagógia általános alapjai (másképp „Bevezetés a pedagógiába" címen is szokták emlegetni) — Didaktika — Neveléselmélet.
A neveléstudomány ágainak hagyományos, trichotomikus elrende- zése mellet t szól az ilyen alapú viszonylagos kidolgozottság, a megszo- kás és ebből adódóan számos érv. De ellene is számos logikai, rendszer- tani és gyakorlati szempont — mint pl. az ismétlések, átfedések e lke rü- lése — hozható fel [3].
Jelen cikkben n e m célunk — és ter je de l mü n kh öz képest nem is vállalkozhatunk ar ra —, hogy a régi rendszertan i elképzelés számos elvi és gyakorlati fogyatékosságának kiküszöbölésével egy teljesen ki- dolgozott, új és „tökéletes" rendszert tálaljunk. Ha ilyesmire nem is törekszünk, semmiké pp nem vállalkozhatunk, ta lán mégsem haszonta- lan és felesleges, ha olyanféle neveléstudományi rendszertan halvány körvonalait pr óbáljuk megadni, mely — vázlatossága, kidolgozatlansága és fogyatékosságai ellenére — a szokásos elrendezés n é há ny hibáját talán kiküszöbölheti.
Rendszertani elképzelésünk vázlata a következő:
A jelen pedagógiai tevékenységet kutató neveléstudomány két fő- ágra bontható: a nevelőtevékenység és neveléstudomány legáltaláno- sabb elvi, filozófiai és szociológiai problémáit összefoglaló „Bevezetés a pedagógiába", vagy „A pedagógia általános a l ap ja i " című á g ra és a nevelés fő területeit részleteiben kimunkáló „Részletes oktatás- és ne- veléseiméi et"-re. A szokásos, hagyományos rendszerezéstől való eltérés te h át a jelzett koncepció szerint abban van, hogy a hagyományos „Di- daktik a" és „Neveléselmélet" elkülönítést megszünteti.
Rendszertani elképzelésünket konkretizálva, me gkísére ljük jelezni, hogy dichotomikus elrendezésünkben melyek lennének a fő fejezetek, kérdéscsoportok [4]:
A) A pedagógia általános alapjai (Bevezetés a pedagógiába)
I. A nevelés és a vele összefüggő fogalmak. A nevelés történ eti- és osztályjellege, felépítmény-jellege.
II. A nevelhetőség problémája. III. A nevelés tényezői:
1. A gyermek, gyermekcsoport;
2. A természeti- és spontán társadalmi tényezők: 3. Az intézményes nevelési tényezők:
a család,
az iskola, a nevelőközösség, az if júsá gi szervezet,
egyéb intézményes tényezők: termelőüzem, társadalmi szervezetek,
4. A nevelési tényezők kölcsönhatása.
IV. A szocialista nevelés céljai, feladatai, területei. V. A szocialista pedagógiai tevékenység alapelvei.
VI. A pedagógiai folyamat általános vonásai. Eszlköz, módszer, szer- vezés a pedagógiai folyamatban. A pedagógiai folyamat ered- ményessége.
VII. A gyakorlati és elméleti nevelői gondolkodás és tevékenység. A neveléstudomány:
1. tárgya, elmélet és gyakorlat kölcsönhatása;
2. külső és belső kapcsolatai, összefüggései (rendszertana);
3. kutatási módszerei.
Megjegyzés: Az említett javaslat bizonyos eltéréseiket muta t a jelen- legi programokhoz, tankönyvekhez képest [5]. Tudomány-rendszertani szempontból viszont teljesebbnek, átfogóbbnak látszik. Néhány ponton el tértünk az eddig javasolt koncepcióktól is: főleg a neveléstudomány elhelyezése, valamint a pedagógiai folyamat c. rész elhelyezése tekin - tetében [6].
B) A részletes oktatás- és neveléselmélet
belső elrendezésekor, a rendszerezés elvi alapjaként tisztázandó:
a) Vajon indokolt-e, hogy e résziben a szocialista pedagógiában im- m ár meggyökeresedettnek tekinthető öt nevelési területet vegyük rend - szerezésünk alapjául?
Az utóbbi évek rendszertani kérdéseket érintő vitáin többek részé- ről felvetődött a javaslat, hogy célszerű lenne a materialista világnézeti nevelést külön t erül etké nt kezelni. Másfelől sok tekintetben — elmélet és gyakorlat egységének, a termeléssel való kapcsolat szükségének hat á- rozott 'kidomborítása mellett — indokoltnak tar that juk , hogy a hagyo- m á ny „értelmi nevelés" és a „politechnikai képzés" eddigi két területét egy fejezetbe összevonva tárgyal juk. Bár e megoldás ellen nem alapta- lanul felvethető, hogy a politechnikai képzés jelentősége csökkenhet ilyen rendszerezés mellett — a fejlődés tendenciáját tekintve, a kor- szerű (általános- és politechnikai) képzés egységének dokumentálása érdekében a következőkben a ma gun k részéről is az említett két terület összevonását kísérelj ük meg.
A „Nevelési Terv" alapján az is felmerülhet, nem lenne indokolt, ha a neveléstudományban is elfogadnánk a nevelési követ elményrend- szerben foglalt hat területet. Ezek: testi nevelés; világnézeti-politikai nevelés; szocialista hazaszeretetre és nemzetköziségre nevelés; munkára nevelés; a szocialista humani zmu s és a közösségi magatartás nevelése; esztétikai nevelés.
Véleményünk szerint a Nevelési Terv követelményrendszerének tagolódása azzal a jelenlegi adottsággal is összefügg, hogy jelenleg az iskola m un k á j á b an a Tanter v és a Nevelési Terv együttesen érvényesül.
Ezért a pedagógiai folyamatnak a Tanterv által konkrétebben szabályo- zott területeit (főleg az értelmi nevelést, politechnikai képzést) a Neve- lési Terv követelményrendszere ilyen címen n e m is tartalmazza. Viszont a pedagógusok figyelmének konkrétebb felkeltése céljából az erkölcsi
nevelés területeit három feladatcsoportra bontva részletezi. Hogy a Nevelési Terv követelményeinek elrendezése gyakorlatilag m e n n y i r e célszerű és elvileg mennyi re indokolt — az mostani vizsgálódási k ö r ü n- kön kívül esik. Itt csupán annyit kell eldöntenünk, hogy a tudományos rendszerezésre alkalmasabb-e a Nevelési Terv hat területe, min t az eddigi megállapításaiinikból leszűrhető öt terület? (Ezek: testi nevelés;
általános- és politechnikai képzés; materialista világnézeti nevelés; szo- cialista erkölcsi nevelés; szocialista esztétikai nevelés.) Véleményünk szerint nem lenne kellőképpen indokolt, ha a rendszerezésünkben l e m á- solnánk a Nevelési Terv h a t követelmény-csoportját, m e r t közülük há- rom vi tán felül az erkölcsi nevelés kategóriájába tartozik, te hát ezeket elvileg indokoltabb egy nagy fejezetben, az erkölcsi nevelés f ej ez et é- ben tárgyalni. Nem indokolható továbbá az értelmi nevelés és politech- nikai képzés elhagyása sem (ami nyilván arra vezethető vissza, hogy ezek a Tantervbe n konkrét en szerepelnék, tehát a Nevelési Tervben való külön szerepeltetésük feleslegesnek látszott.)
b) Felvetődik továbbá az a kérdés, hogy a tágabb értelemben vett nevelési területeken felül tartalmazzon-e még más fejezeteket is a rész- letes oktatás- és neveléselmélet? Nevezetesen: van-e szükség egy külön fejezetre a „szocialista nevelő"-ről (és ebben a nevelőtestületről, iskola- vezetésről)? Továbbá felvetődik az a gyakorlati kérdés is, nem kellene-e még egy fejezetben szólni a „Különleges nevelés" (nehezen nevelhető- ség) problémáiról is?
Ha tüzetesen egybe vet jük az említett javaslatokat „A pedagógia általános alapjai " (Bevezetés a pedagógiába) című neveléstudomány-ág javasolt rendszerével, ny omba n kitűnik, hogy ott a III. 3. pontban (a nevelés tényezőinél) k e rü lt sorra a nevelőtestület, a szocialista nevelő t ém áj a. Ezért indokolhatatlan átfedés lenne az oktatás- és neveléselmé- letbe, az öt nevelési t e r ül e t en kívül álló fejezetként beiktatni a nevezett részt. Megjegyzendő továbbá, hogy az iskola vezetésével és a nevelő- testület személyi problémáival — jogi, igazgatási oldalról — az „Iskola- szervezettan" is foglalkozik.
Egy másik, a részletes oktatás- és neveléselméletbe toldandó f e j e - zetként merül fel a ,,Különleges nevelés — nehezen nevelhető gyermek"
problémája. E fejezetnek külön való szerepeltetése ellen több elvi-logi- kai rendszertani megfontolás szól. A nehezen taníthatóság és nehezen nevelhetőség tipikus esetei ugyanis szervesen beilleszthetők a „Részle- tes oktatás- és neveléselmélet" megfelelő fejezeteihez. (Pl. II. 5., 7., 8.
pont, továbbá IV. 5. pont az alább közölt rendszerezésben.) A gyakorlati fontosság szem előtt tartásával a jelenlegi főiskolai programok ug y an beiktattak ilyen című fejezeteket a neveléselmélet, sőt a neveléslélek- t a n programjába, azonban ennek logikai-rendszertani indokoltsága, he- lyessége vitatható. (Megjegyezhetjük még, hogy gyakorlati-oktatási szem- pontból aligha célszerű egy témának több pedagógiai tárgyban való, nagyjából azonos jellegű szerepeltetése, mint az pl. éppen a „Nehezen nevelhetőség" probl émáj ánál történt, ahol mind a neveléselmélet, mind a neveléslélektan tartalmazza — lényegileg kevés eltéréssel és kellő
tárgyi differenciáltság n é l k ül ugyanazt a témát. Az ilyen eklektikus ismétlődés tö bb t árg yban i n k á bb zavarja, min t segíti a tanulást.)
***
Rendszerezésünk n é h á ny elvi kérdésének rövid exponálása ut án a
„Részletes oktatás- és neveléselmélet" felépítésének vázát a követ ke- zőkben a d j u k :
I. A testi nevelés
1. Fogalma: „t estneve lés" és testi nevelés. A testi nevelés t ár s a- dalmi tényezői, alapjai. A test i nevelés biológiai alapjai: a gyermek fizi- ológiai, testi fejlődése; e fej lőd és előmozdítása a társadalom igényeinek, embereszményének megfelelően.
2. A szocialista testnevelési rendszer alapelvei: tömegesség, demok- ratizmus a testi nevelésben: a h armonikus fejlesztés elve; összefüggés a nevelés többi területével. A pszichikai képességek, a személyiség f o r - málása a testi neveléssel.
3. A testi nevelés feladatai, részterületei: egészséges napirend, m eg - felelő életmód, higiéné; védekezés a betegségek, balesetek ellen; edzés, a testi erő és a mozgáskultúra fejlesztése; szocialista jellemnevelés a testi nevelés útj á n.
4. A testi nevelés szervezési f o r m ái és módszerei. A testi nevelés a kül önféle tanítási órákon, a tanítási ór án és iskolán kívül. Az ú t t ö r ő- szervezet, i fj úsá gi mozgalom, a társadalmi szervek, a család szerepe a testi nevelésben.
II. Az általános művelés és politechnikai képzés (Értelmi- és politechnikai nevelés)
1. Az általános- és politechnikai képzés alapjai: a műveltség, an n a k különböző értelmezései és szintjei. Elmélet és gyakorlat egysége a m ű- veltségben. Maradi és korszerű műveltség; a műveltség, mint a múlt, jelen és jövő összekapcsolása.
Alapműveltség, általános műveltség — szakműveltség. Ezek egy- másra épül ése és kölcsönhatása. A termelésbeli, technikai ismeretek, j á r- tasságok, m i n t a korszerű műveltség fontos tényezői.
2. Az általános- és politechnikai képzés anyagának meghatározása. A tananya g me gha tározásának kultúrpolitikai, szociológiai és szaktudo- mányos összetevői. A T an te r v elmélete az általános- és politechnikai képzés korszerű értelmezése szempontjából: a tanany ag meghatározása,
elrendezése és kapcsolatai (tantervi koncentráció).
3. Az elméleti és gyakorlati oktatás és képzés alapelvei.
4. Az oktatási és képzési folyamat, annak fő szakaszai különféle szempontokból [7]:
a) Célkitűzés (és a szükséghez képest enne k megfelelő motivá- lása), előkészítés, tervezés, szervezés;
b) A t ananya g elméleti és gyakorlati elsajátítása, feldolgozása (a megismerés és cselekvés egységében, kölcsönhatásában); c) a t udás f o k á n ak ellenőrzése, értékelés, osztályozás.
5. Az oktatás és képzés szervezési for má i: a) tanítási óra;
b) belső és külső termelési gyakorlat;
c) szakköri foglalkozás; d) korrepetálás.
A foglalkoztatás jellege az egyes szervezési f o r mák b a n: osztály-, csoportos és egyéni foglalkoztatás.
6. Az eszközök és módszerek alkalmazása az oktatás és képzés folyamatában.
7. Az oktatás és képzés sokoldalú nevelőhatásainak biztosítása: az egyes pszichikai képességek és a személyiség harmonikus fejlesztése. Az oktatás és képzés szerves összefüggése a világnézeti neveléssel és a nevelés többi területével.
8. Az oktatás eredményessége különféle szempontokból. Az ún.
„kiterjeszkedő" oktatási-képzési folyama t [8].
III. A materialista világnézeti nevelés
1. „Világnézet" és világnézeti nevelés. A materialista világnézeti nevelés társadalmi meghatározottsága a szocialista társadalomban. Világ- nézeti nevelésünk feladat ai nak konkretizálása egyes életkorokban, is- ko lafa j okiban.
2. Világnézeti nevelésünk feladatai, részterületei: a világ anyagi- sága és megismerhetősége; a jelenségek kölcsönhatása és összefüggése;
a jelenségek mozgása, változása, fejlődése; a valóság külső és belső ellentmondásai.
3. A tudományos, ateista nevelés, mint a materialista nevelés alkotórésze.
4. A világnézeti nevelés szükségszerű kapcsolata az oktatás és kép- zés tartalmával, összefüggése a szocialista nevelés többi területével.
5. A világnézeti nevelés eredményességét befolyásoló tényezők. 6. Világnézeti nevel ésünk szervezési kérdései: Világnézeti nevelés a tanítási órán és az óránkívül. A „nevelőhatások egysége" elvének biz- tosítása a világnézeti nevelésben.
IV. A szocialista erkölcsi nevelés
1. A szocialista erkölcs normarendszere és az erkölcsi nevelés. Er- kölcsi nevelésünk részterületei, alapelvei. Erkölcsi nevelésünk követel- ményrendszeré nek és az a j á n l ott tevékenységi f o r m á k n ak konkretizá- lása a Nevelési Tervben.
2. Az erkölcsi nevelés folyamata, ennek szakaszai különféle szem- pontok a lap ján [9].
3. Az erkölcsi nevelés szervezeti formái: Erkölcsi nevelés a család-
ban. Család és iskola összhangjának, kapcsolatának kimunkálása. Erköl- csi nevelés az iskolában, a tanítási órákon. Az igazgató, az osztályfőnök és a nevelőtestület tagjainak, az iskola dolgozóinak feladatai az erkölcsi nevelés érdekében. Erkölcsi nevelés az osztályfőnöki órákon. Az ifjúsági szervezetek és a kü lönfé le társadalmi szervek jelentősége az erkölcsi nevelésben.
4. Az erkölcsi nevelés egyes részterületei, feladatai:
a) szocialista hazafiságra, nemzetközi szolidaritásra nevelés a szocializmus és béke jegyében;
b) fegyelmezett, aktív közösségi embe r nevelésének problémái;
c) szocialista human izmus r a nevelés; az ún. „nemi nevelés";
d) m u nk á ra nevelés;
e) kommunist a jellemnevelés.
5. Az erkölcsi nevelés módszerei. Nehézségek és hibák leküzdése.
Az ún. „problematikus" (nehezen nevelhető) gyermek.
V. A szocialista esztétikai nevelés
1. Célja, feladatai. Világnézeti alapjai. Összefüggései a nevelés többi területével. Alapelvei.
2. Az esztétikai nevelés egyes területeinek jellemzése: a természeti szépség, a művészetek, a környezet, a magatartás esztétikai vonásainak felhasználása.
3. Az esztétikai nevelés szervezési kérdései.
4. Eszközök, módszerek az esztétikai nevelésben. Az eredményes- ség, hatékonyság feltételei, a különféle fogyatékostságok leküzdése.
* *
A közölt elrendezésre vonatkozó vázlat elsősorban a tárgyalandó problémák helyére vonatkozólag kíván eligazítást n yú j t a ni. A pontokra és alpontokra való tagolás elsősorban gyakorlati, hangsúlyozási szem- pontokat igyekezett érvényesíteni. Szükséges továbbá felhívni a figyel- met a következőkre:
a) Minthogy a nevelés többszörösen dialektikus folyamat, semmi- lyen elrendezést ne m tud teljesen kiküszöbölni bizonyos mérték ű anti- cipálásokat és ismétlődéseket. Igyekezni kell viszont ezeket a lehető legkisebbre csökkenteni.
b) Az elméleti rendszerezés szükségszerűen eltér a gyakoriati-neve- lői rendszer képzetétől. A gyakorlati rendszer közvetlen és szintétikus.
az elméleti rendszer viszont közvetett — n e m az egyszerű időbeli egy- másután, ha ne m elvi, logikai szempontok szerint „rendezett". Pl. a gya- korló pedagógus számára a tanítási óra rendszerességét az objektíve megokolt, egymásután következő pedagógiai cselekvéssor jelenti (pl.
óraeleji szervezés, házi feladatok ellenőrzése, néhány áttekintő, ellen- őrző kérdés, me l y biztosítja a kapcsolatot a régi és új anyag között, — az új anyag közös feldolgozása az osztállyal — közben különféle erköl-
csi-politiikai, esztétikai vagy egyéb nevelőszempontok érvényesítése, óra- végi összefoglalás, házi fel ada t adása). így te hát a gyakorlati nézőpont- ból a „rendszer" a szükségszerűen egymásután, egymáshoz kapcsolódó, igen különféle oktató-nevelőmozzanatokat foglalja magában. A gyakor- latba n sokszor 45 perc alatt a nevelő érinti az előzőkben említett öt fő nevelési t erü l et —- és ezeken belül a fő oktatási-nevelési feladatok — jel entékeny mennyiségét.
Nyilvánvaló, hogy n e m tu dná nk eligazodni a pedagógiai t evék e ny- ség sokrétűségében, és a pedagógus-jelölt eltévedne a „pedagógia dzsun- geljé"-ben, h a meg ma ra d ná nk a pedagógiai tevékenység közvetlen, gy a - korlati „rendszerei", a sokféle gyakorlati tevékenység elemzése, kritikai értékelése mellett. Ezért szolgálja jobban a tudatosítást, tisztánlátást, áttekintést, a célok, feltételek, hatás, eredmény dialektikus mozgásának felfogását, ha a leendő pedagógusok számára minél közelebb k er ü l ü nk az elméleti-tudományos rendszeralkotáshoz is, és amen nyir e lehetséges, megközelítjük a neveléstudomány megalapozott, tudományos rendszer- tanát.
Joggal vetődik fel azonban az a kérdés, hogy v ajon pedagóguskép- zésünkben teljesen m eg ma r a d j u n k az elméleti, tudományos rendszer mellett — és a gyakorlati rendszer alkotóelemeire, érvényesülésére csu- pán illusztrálásképpen u t a l j u n k és a hallgatók csak a különféle hospi- tálásokon, pedagógiai gyakorlatokon ismerkedjenek meg a nevelőtevé- kenység „gyakorlati rend"-jé vel, gyakorlati rendszerével?
A kérdés égető és máig megoldatlan a pedagógusképzésben. A hall- gatók eddig kiindulásképpen az elméleti-pedagógiai rendszerrel és en - nek gyakorlati illusztrálásával, m aj d a pedagógiai gyakorlati kiképzés során magával a gyakorlati rendszerrel ismerkedtek meg közvetlenül
— mindez azonban nem biztosítja eléggé szervesen a két féle rendszer egységének, kölcsönhatásának, dialektikus mozgásának, szintézisének tudatosítását. A fordulat az új, négyéves, kétszakos képzésre való átté- réssel következhet be, amikor a VIII. félévben a gyakorlati kiképzéshez tartozó ,,pedagógiai szeminárium" foglalkozásain tudatosítják a nevelés- tudományi elméleti rendszer és a gyakorlati pedagógiai rendszer egysé- gét, kölcsönhatását — kellő elméleti megalapozás és gyakorlati tapasz- talatok alapján, ezeknek szintézisbe hozásával.
A neveléstudomány belső rendszertani problémái n e m csupán a t u do mány fő ágait és azon belül a legfontosabb területek, fejezetek el- rendezését foglalják magukban, hanem lehet részletezően, szinte „mi k- roszkopikusan" is vizsgálni a rendszertani problémákat. Ilyen szem- pontból a rendszerta n a pedagógiai fogalmak és felosztások logikai szem- pontú szabatosságát, helyességét is magában foglalja mind a formális logika, mind a dialektikus logika nézőpontjából).
A fogalmak és felosztások rendszertanával — e „mikro-rendszer- tani" kérdésekkel kapcsolatban is érvényesítenünk kell az objektivitás, gyakorlatiasság és rugalmasság előbb kifej tet t rendszerezési elveit.
Mindez a reális és dialektikus rendszerezés azonban nem. adhat m e n- levelet a tudománytalan, eklektizáló szemléletnek, rendszertelenségnek.
— Illusztráljuk az erkölcsi nevelés néhány részterületének belső elrendezésével előző megállapításainkat!
A munkára nevelés,
— mi nt köztudomású — szocialista erkölcsi nevelési kategória, erkölcsi nevelésünk egyik lényeges feladata, részterülete. Lényegében a munka- szeretet kifejlesztését, ezzel kapcsolatos társadalmi felelősségtudat ki - alakítását foglalja magában. Rendszertanilag ide szokás sorolni a tulaj- don (elsősorban a közösségi társadalmi, de a személyi tulajdon vonat - kozását is) megbecsülését, kíméletét, védelmét is, valamint a takarékos- ságot. (Az utóbb említett nevelési feladatokat a tan könyvek úgyszólván 'kivétel nélkül a m u n k á ra nevelés körébe sorolják. A mun ka te r mék és tulajdon közti összefüggés nyilvánvaló, mégis elképzelhető lenne, ha pl.
a társadalmi tula jdon megbecsülését a politikai nevelés, a szocialista hazafias nevelés f ejeze tében tárgyalnánk. Kétségtelen viszont, hogy nyomós tárgyi okok szólnak a jelenleg e l t er j e dt rendszerezés mellett.) Rendszertanilag lényeges mármost, hogy a m u n k á ra nevelés szoro- san összefügg mind a testi neveléssel, mind a politechnikai képzéssel.
A testi neveléssel a nnyiban van meg az összefüggés, hogy a testi ne ve- lésnek, az edzésnek egyik eszköze, tényezője lehet a fizikai mu nka.
A politechnikai képzéssel is összefügg a m u n k á ra nevelés annyiban, hogy a politechnikai képzés egyik alkotóeleme a — fejle t t termelőesz- közökkel történő — fizikai munka, s indokolatlan, rendszertanilag za- varos lenne, ha a m u n k á ra nevelés és a politechnikai képzés között egy- szerű fölé-alárendeltségi viszonyt tételeznénk fel. A munká ra nevelés, mint az erkölcsi nevelés egyik részterülete — n e m tekinthető a poli- technikai képzés valamiféle részének — aminthogy a politechnikai k é p- zés sem része a m u n k á ra nevelésnek. A „Nevelési Te r v " helyesen, meg- okoltan b o n t j a ki a m u n k á ra nevelés lényegét, amikor a tanuláshoz, és a hasznos fizikai munk ához (önkiszolgálás, házi munka , iskolai, ill. isko- lánkívüli hasznos fizikai munka) való helyes viszony, a munkaszeretet, a kötelességtudat kialakítását helyezi előtérbe.
A szocialista humanizmus
kialakításakor is előfordulnak rendszertani problémák. így pl. vitatható annak helyessége, hogy a „Nevelési Terv " a szocialista humanizmus ra nevelést teljesen egybeolvasztja a közösségi neveléssel. Kétségtelen, hogy a szocialista h uma ni zmus a helyes közösségi érzésből fakad, de az egy kategóriába sorolás gyakorlati félreértésekre is vezethet. Nem biz- tos, hogy a jó közösségi ember teljes mér tékben megfelel a szocialista humanizmus követelményeinek is. (Sajnos, elég gyakori tapasztalat pél- dául, hogy nyers, durva bánásmód, verekedés jó osztályközösségekben is gyakori!) Megvan t e hát a szocialista humanizmusr a nevelésnek a sa- játos aspektusa — bár természetesen szorosan kapcsolódik a közösségi ember neveléséhez.
Milyen követelményeket támaszt a szocialista humani zmu s — m i - lyen összefüggésben van a többi nevelési területtel [10]?
Elsősorban az emberi méltóság tiszteletéből, szeretetéből fakadó, szocialista tartalommal megtöltött — tisztelettudó, udvarias, embersze- rető magat artás t. Ennek kell érvényesülnie minden becsületes emberrel szemben —, érdemeinek arányában. (Tehát nyilván elsősorban a szü- lőkkel és nevelőkkel szemben —, de ezen túlmenően más felnőttekkel és gyermekekkel szemben is.) A szocialista humani zmu s szemben áll a nyers , durva, erőszakos magatartással.
Ezen túlmenően, a szocialista hu man iz mu s aktívabb magatartást, segítőkészséget is megkíván minden rászoruló, becsületes ember iránt. A szocialista humanizmus ra nevelés t a rt a l má nak e vázlatos m e g- fogalmazásából is világos, hogy az n e m tartalmazza lényeges elemként a tisztaságot és az ápolt, esztétikus külső megjelenést. (Mint azt egyes ta nkönyvek állítják.) Az említett tisztaság, ápolt, esztétikus megjelenés részben a testi nevelés, részben az esztétikai nevelés körébe vág és leg- fel jeb b nagyon közvetve érintkezik a szocialista humanizmussal, — ame nnyi ben ti. a lompos, rendetlen megjelenés mások lebecsülését f e - jezíheti ki.
Természetesen van a szocialista humani zmusna k gyakorlatilag n a - gyon is fontos kapcsolata mind a testi neveléssel, mi nd az esztétikai neveléssel.
A testi neveléssel való elsőrendű kapcsolat abból adódik, hogy az a gyermek, akinek elég alkalmat biztosítunk a szervezett testedzésre, aki sportszerűen, megfelelő alkalmakkor t u d j a összemérni erejét, ügyes- ségét másokkal —, az n em folyamodik a nyers, durva erőszakhoz, n e m t á m a d ja meg gyengébb társait, n em verekszik az osztályteremben, folyo- són vagy az utcán. Az esztétikai neveléssel való kapcsolat viszont nem annyir a a külső megjelenés esztétikusságából, mint in ká bb a viselkedés, a maga tart ás csiszolt, harmonikus, célszerű formáiból adódik.
Az előzőknél nehezebben megoldható, vitatottabb rendszertan i k é r- dések adódnak az ún. „nemi nevelés"-sei kapcsolatban. Elvileg legin- kább megokolt, ha ezt a problematikát a szocialista humanizmushoz kapcsoljuk, mint a szocialista humanizmus megnyilvánulását, kon kr ét érvényesítését a másik nem irányában.
Gyakorlatilag igen tanulságos, ha egy pillantást ve t ü nk a „nemi nevelés" jelentőségére, rendszertani helyére.
Közismert, hogy a moder n individualista-liberális pedagógia szá- mos, irányzata különálló és alapvető nevelési kérdésként kezelte a „nemi nevelés"-t. Ugyancsak közismertek idevonatkozóan Makarenk o nézetei is, mely szerint a nemi nevelés ne m alapvető és a nevelés többi részétől különszakítható probléma. Ebből azonban n e m következik —- és gya- korlatilag sem helyeselhető — az olyan álláspont, mely szerint a nemi nevelés, minthogy a kizsákmányoló, kapitalista társadalom problémái- val fü gg össze — a szocialista társadalomban szinte megszűnik problé-
mának lenni. Az összefüggés a társadalmi rendszer és a nemi n e v e - lés közt sokkal bonyolultabb, mint azt egyes sematikusan gondolkodók képzelik.
A nemi nevelésnek ugyanis kétségkívül megvan a maga társadalmi alapja, oldala, összefüggése —, de ugyanakko r biológiai oldala is. Ezért a nemi nevelés mindaddig probléma marad, amíg az ösztönök társadalmi szabályozása ellentétbe ke r ül h et az egyén törekvéseivel, -amíg a fiatalok öntudatosan, következetesen, önként alá tu dj ák magukat vetni a nemi ösztön társadalmi szabályozásának. Ahhoz viszont, hogy ezt az állapotot elérjük, a társadalmi felelősségtudat igen magas fokát kell tömegmére- tekben elérni!
A nemi nevelésnek megvan a közvetlen érintkezése, kapcsolata a testi neveléssel (egészséges életmód, higiénia) és az értelmi neveléssel is.
(Nemi felvilágosítás, tájékoztatás.) Rendszertanilag és gyakorlatilag is a legcélszerűbb az erkölcsi nevelés sorában, a szocialista huma niz mus - hoz kapcsolódóan tárgyalni. (Vagy esetleg külön funkcióként az erkölcsi, nevelés rendszerében.)
Az erkölcsi nevelés egyes részfunkciói, részterületei mellett számos rendszertani probléma adódik a nevelési módszerek és a nevelési ered- mény vizsgálatakor is. A gyakorlatba n — sőt egyes tankönyvekben is - hibás, ne m kellően differenciált rendszertani állásponttal találkozha- tunk a nevelési módszerek és eredmény elemzésekor. Példaként idézzük a következő tankönyv-részietet:
„A tanulók erkölcsi tudatának fejletlensége igen gyakran abban is megmutatkozik, hogy nincs meg a kellő összhang a tudat és a cselekvés k ö z t . . ." MALIOVANOV szerint a serdülők egy csoportja lelkesedett Mareszjev hősiességéért és követni is akarták őt, de közben n e m látták, hogy az iskolai fegyelmezetlenség ezzel ellentétben van. Az erkölcsi elvek és fogalmak hiányos tudatosodása áll itt fenn. Ugyanakkor erköl- csi érzéseik és beállítottságuk eléggé fejlett. Tehát a tanulók erkölcsi arculata felülmúlja etikai fogalmaik fejlettségének nívóját."
E példa elemzése és konklúziója lényegében az erkölcsi példakép és a valóságos erkölcsi magatartás viszonyára utal, t ehát a módszer (pél- dánkban: a példakép) és a valóság, a nevelés eredménye közti rendszer- tani kapcsolatát v onja be a példa elemzésébe.
Ha 'kissé tüzetesebben vizsgáljuk, kitűnik azonban, hogv a példa fentidézett elemzése, értékelése több szempontból is téves, hibás:
a) Téves leegyszerűsítés — és rendszertanilag is kifogásolható — Mareszjev hősiességét és az iskolai fegyelmet olyan közvetlen kapcso- latba hozni, ahogyan azt az idézett elemzés teszi.
b) Az idézet homályos, kellő megalapozás nélkül feltételezett ellen- tét et állít fel az erkölcsi tudat és az erkölcsi beállítottság között;
c) Végül hibás a gondolatmenet konklúziója. A példából — ha elfo- gad juk Mareszjev hősiességének és az iskolai fegyelemnek egyébként felszínes, formális azonosítását — éppen nem az következik, hogy az
erkölcsi arculat fe lül múl ja a tanulók erkölcsi fejlettségének nívóját, han em az, hogy az idézett példában mind az erkölcsi arculat (erkölcsi cselekvés), mind az erkölcsi fogalmak fej letlenek!
— E példa talán illusztrálja azt, hogy a konkrét tapasztalatok, pe- dagógiai, neveléslélektani kísérletek elemzése milyen sokrétű rendszer- tani, logikai problémákat vet fel.
* *
Az eddigiekben a jelen pedagógiai tevékenységét vizsgáló nevelés- tudomány legáltalánosabb, legalapvetőbb rendszertani kérdéseit expo- náltuk. Rendszertani fejtegetéseink hézagosak lennének és félreértésre adnának okot, ha teljesen mellőznénk a neveléstörténet n é h ány fontos rendszertani kérdésének felvázolását.
Milyen legfontosabb rendszertani kérdések merülnek fel a neveléstörténettel kapcsolatban?
a) A neveléstörténeti anyag elrendezése tö rt én het kronológiai rend- ben (az alapvető termelési viszonyok, társadalmi f o rmák tekintetbevéte- lével) és intézménytörténeti, vagy különféle problématörténeti elrende- zésben. A marxista neveléstörténet számára az alapvető korszakbeosztás ne m vitás, egyes kisebb korszakok nevelési szempontú periodizációja azonban sokszor problematikus. (így pl. 1957—60 között sok vita folyt a szovjet neveléstörténet periodizációjáról, az egyes korszakok funkció- járól, jelentőségéről; különösen a húszas évek értékelése, az 1931. és 1936. évi kultúrpolitikai KB-határozatok, valamint a harmincas évek értékelése kavart vitákat.)
b) A marxi sta pedagógiában a jelennel foglalkozó neveléstudomány és a neveléstörténet között szoros kapcsolatnak, kölcsönhatásnak kell fennállnia. A jelen neveléstudománya nem nélkülözheti a neveléstörté- neti, problématörténeti alapvetést, — a neveléstörténet viszont nem zárkózhat el a jelen problémái, szükségletei elől. (Vö. Berencz János: Történetiség és korszerűsítés pedagógia-oktatásunkban. Egri TF. Tud.
Közleményei, 1963. évf.) [11].
c) Nem kielégítően tisztázott a viszony a neveléstörténet és az ún.
Összehasonlító neveléstudomány" között. Vannak, akik ezt az újabban f el t űnt tudományágat a XX. századi neveléstörténet egy saj átos részé- nek tekintik, mások az iskolaszervezettanba sorolják, ismét mások komplex jellegűnek, ,,sökarcú"-nak tekintik.
Az eligazodást megnehezíti, hogy az „összehasonlító pedagógia"
tematikája, fejezetei jelentős különbségeket mu t at n a k szerzők szerint.
Nagyjából a következő legfontosabb témákat tartalmazzák e tudományág kézikönyvei [12]:
a) Mi a szerepe az államnak, a különféle társadalmi szervezeteknek és egyes állampolgároknak (alapítványok) az iskolaszervezetben;
b) Milyen tagolódású az iskolarendszer (iskolafajok, fokok), hogyan érvényesül a tankötelezettség?
c) Mi az egyes iskolák tanítási, művelődési anyaga a különböző államokban ( tant er vek összehasonlítása);
d) Gyakran foglalkoznak az összehasonlító pedagógiai mű v ek a szakemberképzés és tudósképzés szervezési és tartalmi kérdéseivel, va- lamint a felnőttoktatással is;
e) Ritkábban t e r j e d ki az „összehasonlító pedagógia" figyelme a pe- dagógiai folyamat szervezésének, metod ikáj ának alapvető elvi és gya- korlati kérdéseire.
Az előző t emat ika i jellemzésből (kitűnik, hogy nap jainkb an az „Ösz- szehasonlító pedagógia" nagyobbrészt a különböző államok tanügyi szervezetének egybevetésével foglalkozik. En ny ibe n tehát leginkább az ,,Iskolaszervezettan''-hoz áll közel; a hagyományos iskolaszervezettantól mindeneset re megkülönbözteti széleskörű nemzetközi összehasonlításra törekvése, statisztikai jellege. A neveléstörténethez viszont az hozza kö- zel, hogy neveléstörténeti anyag, tudás, szemlélet nélkül az összehason- lítás formális, üres m a r a d .
Mindebből leszűrhető, hogy az „összehasonlító pedagógia" feldolgo- zásában lényeges szerepe va n az összehasonlításnak és a statisztikai módszernek — b ár mind ket tő nek megfelelő szerep juthat egyéb neve- léstudományokban is.
Nem hagyható továbbá fi gyelmen kívül, hogy az „összehasonlító pedagógia" és egyáltalán az összehasonlító módszer pedagógiai alkalma- zása a polgári nevelésitudományiban gyakran formális jellegű, a társa- dalmak termelési viszonyait, az államok osztály jellegét elködösítő, sok- szor a szocialista államok ellen irányuló. E polgári tendenciákra említ- sünk két példát:
René HUBERT 1949-ben megjelent — egyébként gazdag ad at g y űj- tésre, nagy felkészültségre valló neveléstörténetében (R. H u b e r t : „His- toire de la pédagogie", Presses U n i v e r s i t ä r es de France, 1949.) foglal- kozik a nyugati polgári demokráciák és a szovjet pedagógia rendszeré- nek összehasonlításával. Szerinte ellentét v a n a marxista világnézeti nevelés és az a kt iv it ás elve között, mert — H u b e r t szerint — a szilárd kommuni st a világnézeti nevelés gátolja a g y er me k szabadságát, tehát nem fér meg az aktivitással (i. m. I. r., III. fej., 133—145. oldal). Ez az érvelés többszörösen is megalapozatlan és hibás. Egyrészt, n e m állja meg a helyét, hogy a világnézeti nevelés által ában gátolja a szellemi kibontakozást, aktivitást. Ha ez így volna, akkor nyilván a vallásos világnézeti nevelés, sőt maga a liberális világnézet is g át ja lenne az aktivitásnak. Má rped ig a szerző az aktivitás gátolását a vallásos, vagy a liberális nevelésnél n e m említi, csak éppen a marxist a világnézet ese- tében. Logikailag m á r mo st telj esen érthetetlen, megalapozatlan, hogy m i ért éppen csak a mar x is t a világnézeti nevelés gátolja az akti vitást, és mi ért nem ha t gátlólag pl. a vallásos világnézeti nevelés. Nyilvánvaló, hogy az idézett es et b en a világnézeti elfogultság diktálta a szerző véle- mé n y ét . . .
De vegyünk sz e müg y re egy másik esetet. A Wolfgang SCHEIBE által szerkesztett, 1960-ban Stu t t gar tb an meg jelent g yű j t emén y es kötet-
ben (Die Pädagogik im XX . J a h r h u n d e r t " , E. Klett, 1960.) —, mely a XX. századi pedagógia fő problémáinak enciklopédikus összefoglalását célozza — foglalkozik a kötet többek között a nyugat-európai, kelet- európai, valamint a német iskolarendszerek összehasonlításával is. Az összehasonlítás után az a „mél yé rtelmű" következtetés szűrődik le, hog y általában a szláv államok (Csehszlovákia, Lengyelország, Bulgária) — könnyebben, szervesebben tudták átvenni a szovjet iskolarendszert, m in t Magyarország, amely nem szláv, és amel ynek más nemzeti hagyomá- nyai vannak. A mű — a népi demokráciákkal szemben ellenséges célzat- tal — mesterkélt, bizony italian ellentétet konstruál meg a „nemzeti művelődési örökség" és a ,,szovjet pedagógia átvétele közt" (i. m. 379—
400. 1.).
Az említett polgári kiadvány összehasonlításának megalapozatlan- sága és tudománytalansága könnyen kimutatható. Egyrészt, az iskola- rendszer formai tagolódásának átvétele, vagy át nem vétele még ne m jelenti sem a „nemzeti művelődési érté kek" megőrzését, sem elvetését. Egyáltalán, a „nemzeti művelődési értékek" sokkal bonyolultabb t a r - talmi problémákat rejtenek magukban , mint ahogyan azt a szerző felszínes iskolarendszeri összehasonlítása alapján — kifejti. Másrészt, ha m ár formálisan has onlít juk össze az iskolarendszert, tárgyilagosan észre kellene vennie az említett kiadványnak, hogy a ma gyar iskolarend- szer kettős tagolódása (8 éves ált. isk., 4 éves középiskola) szervezetileg eltér a szovjet 10, ill. ú j a b b an 11 osztályos szovjet egységes iskola fel- építésétől. Végül, a „szláv" vagy nem-szláv jelleg feszegetése — felszí- nes nacionalista szempont, melynek a mű iskolaszervezettani egybe- vetésében semmi objektíve bizonyítható szerepe nincs.
Talán az említett szempontok és a rövid kritikai jellemzés is m u - tatja, hogy az „Összehasonlító pedagógia" hasznos, korszerű — ugya n- akkor kritikailag is értékelendő, kezelendő — tájékoztatást szolgáltat mind a kultúrpolitika, mind a neveléstudomány művelője, mind a gya - korló pedagógus számára. Ezért művelése, fejlesztése, tisztázandó prob- lémáinak további boncolása feltétlenül hasznos. A pedagógusképzésben az „összehasonlító pedagógia" bizonyos, kellően szelektált anyagának szerepeltetése — jelentős a pedagógiai műveltség, tájékozottság sok- oldalúbbá tételére, a pedagógia nemzetközi látóköre iránti érzék fejlesz- tésére, a marxista kritikai szemlélet fejlesztésére.
II.
A neveléstudományi kutat ás módszereinek sokaságát 1959-es t a n ul - m á n y u n kb an három csoportba foglaltuk össze: megfigyelés, kísérletezés és elméleti feldolgozás (spekuláció) kutatási módszerei.
Megjegyezhetjük, hogy sokféle más csoportosítás is elterjedt . PL WALTER WOLF 1960-ban megjelent művében („Erziehung und For-
schung", Berlin 1960. VEB. Deutscher Verlag der Wissenschaften) a k ö- vetkező neveléstudományi kutatási módszereket különböztette meg:
a) analitikus megfigyelés módszerei, b) exploráció — írásos és szóbeli,
c) az úgynevezett természetes feltételek összehasonlító elemzése, d) pedagógiai kísérlet.
Az említett koncepció a miénktől anny iban tér el, hogy két cso- portra b o n t j a a megfigyelés módszerét (analitikus megfigyelés — explo- ráció) és a kísérletet is kettéosztja (természetes kísérlet és „valódi" p e- dagógiai kísérlet), viszont kihagyja az elméleti feldolgozás spekuláció módszerét.
Fel kell hívnunk még a figyelmet arra, hogy ú j a bb an a megfigye- lési és kísérleti módszerek közti átmeneti f or m ák at erőteljesen h an g- súlyozták. (Pl. NAGY SÁNDOR professzor az oktatási folyamat vizsgá- latakor alkalmazta a „kísérletbe áthajl ó megfigyelés" módszerét.)
A kutatási módszerekkel kapcsolatban két korszerű, és gyakorlati szempontból is különösen jelentős problémát szeretnénk a következők- ben érinteni —, melyeket a kibernetika és pedagógia kapcsolata vet f el : 1. Felvetődik an n a k szüksége, hogy a szocialista országokban is fokozott mért ékben alkalmazzuk a neveléstudományi kísérletezés mód- szerét.
Az iskolareform megvalósítása, alapelveinek minél eredményesebb valóra váltása sokirányú kísérletezésre ad lehetőséget. Pl. hasznosak az olyan iskolai kísérletek, melyeknek célja a tanítási órák hatékonyabb szervezését, a ta nulók nagyobb aktivizálását biztosítani.
Az iskolai kísérletek mellett megvan a funkci ója a ,,kísérleti iskola"
módszerének is az iskolareform, a korszerűbb pedagógiai eljárások k u - tatása szempontjából. A kísérleti iskola módszerének egyik lehetősége- ként e mlí t he t jük a korszerű, elektronikus gépek célszerű iskolai alkal- mazásának kutatását is. Napj ai nkba n ugyanis megva n a lehetősége an- nak, hogy t ömeg mé rete kben alkalmazzunk olyan korszerű gépeket, ame- lyek a tananyag begyakorlását, az ellenőrzést és a tanulók önellenőrzé- sét szolgálják. (Tehát bizonyos értelemben „automatizálják", gépesítik az iskolai munka, a taní tás és tanulás egyes mozzanatait.) Minthogy az ilyenféle gépek tömeges gyártása, alkalmazása költséges, ezért célszerű használatuk eredményességét a tömeges elterjesztés előtt szűkebb kör- ben, egyes kísérleti iskolákban kipróbálni. Nyilvánvaló, hogy csak olyan gépek bevezetése, tömeges elterjesztése gazdaságos, „produktív", ame - lyek határozottan, jelentős mért ékb en segítik a t anul ók és nevelők m u n - káját, amelyek nagyobb tudásbeli hatásfokot biztosítanak.
A „tanító" és „tanuló", „ellenőrző" gépek alkalmazásának, kísérleti iskolákban való ki próbálásának több fokozata lehetséges. így:
a) Eleinte csupán a mechanikusabb gyakoroltatás, készségfejlesz- tést segítő gépek vezetendők be;
b) Második f okozatként említhetők az ellenőrző, önellenőrzést bizto- sító, javító gépi berendezések;
c) Harmadik fázisként említhető az oktatás, tanítás és tanulás több, fontos elemét segítő gépi berendezések alkalmazása;
d) Végül negyedik fázisként felvetődik annak perspektívája, hogy bizonyos irányító, szervező, nevelő funkciók betöltésére is alkalmazhat- nak bonyolultan programozott — esetleg távirányított — gépi beren- dezéseket.
Vannak pedagógusok és technikusok, akik ezen túlmenően, felvetik az egészében vagy n ag ym é rt é kb en gépesített, „automatizált" iskola lehe- tőségét. Az ilyenféle 'tervek ma még fantasztikusnak hatnak —, m er t nem t u d j u k elképzelni, hogy a nevelők személyi hatásának, az emberi személyiség erejének hatása helyettesíthető-e teljesen, vagy akárcsak nagymértékben gépi berendezésekkel. Nem t u d j u k azt sem előrelátni, hogy az automatizáció további fejlődése milyen pedagógiai lehetősége- ket t e r e mt és a fejlett automatizálás milyen következményekkel jár a nevelőmunka hatásfokára, a nevelőkre és tanulókra.
A tárgyilagosság kedvéért meg kell jegyezni, hogy Amerikában, ahol már néhány éve kísérleteznek az oktatás gépesítésével, programo- zásával — a modern tanítógépek használhatósága, pedagógiai értékelése eléggé vitatott. Vannak például, akik a tanítás 20—50%-os hatásfok emelését tapasztalták a „tanítógépek" alkalmazásakor (pl. SHRAMM, LUMSDAIN). Mások viszont nyílt és n em bizonyított kérdésnek t ekin- tik, hogy csakugyan nagyobb eredményeket biztosít a gépesített okta- tás, m i nt a „hagyományos" (pl. ANNETT, KAY, SIME). Van olyan vé- lemény is, mely szerint az oktatás gépesítése nem j ár semmi előnnyel (J. F. FELDHUSEN, 1963.) — sőt olyan nézet is akad, mely a t a nu - lók önálló és aktív gondolkodására, az alkotó jelleg fejlesztése szempont- jából éppen károsnak minősíti a gépek alkalmazását. (R. H. ROTH, 1963.) Gondos, sokirányú — és még folyamat ba n levő — kísérletezések foly- nak a „tanítógépek" pedagógiai hatásfokának, az eredményes alkalma- zás összefüggéseinek, feltételeinek feltárására, a Szovjetunióban és több szocialista országban. (Vö. L. B. ITYELSZON: O ny eka tó rüh asznóvnüh problemah tyeorii programmirovannovo obucsenyija. — Szovjetszkája Pedagógika, 1963. 9. sz.)
* *
2. További kutatásmódszertani kérdés — az említettekből folyóan a következő:
Mennyiben termékenyíti meg a kibernetika és az ezzel kapcsolatos matematika i kutatási, feldolgozási módszerek alkalmazása a pedagógiai kutatást?
Felbontva az e t émakörre vonatkozó, roppant széleskörű problema- tikát, a következő főbb kérdések vetődnek fel:
a) Mennyiben alkalmazható és m e nn y i r e te rm ék eny a neveléstudo- m á ny számára, ha a kibernetika és információelmélet fogalomkészletét, szemléletmódját átvesszük a pedagógiában? (Vö. L. N. LANDA: Kísérlet a matematikai logikát és információelméletet az oktatás néhány k ér dé- sére alkalmazni. — Vopr. Pszichológii, 1962. 8. sz. —• H. F R A N K :
Kybernetisch e Grundlagen der Pädagogik, Agis-Verlag, Baden-Baden, 1962.) Konkréten, pl. m e n n y i b e n termékeny, ha a ta nan yag közlésével, közvetítésével kapcsolatba n bevezetjük az „információérték" (tájékoz- tatóérték) fogalmát és ezzel összefüggő fogalmi rendszert. (Mint pl. „re- dundancia" — kis tájékoztatóérték, „hagyományosan" kifejezve: feles- leges bőbeszédűség; „alacsony entrópiára törekvés" stb.)
b) Mennyiben lehet leegyszerűsítve és absztrahálva, sematikusan kifejezni, ábrázolni nevelési helyzeteket, fol yamatoka t — más szóval, mennyiben lehet „modellezni" a pedagógiai folyamatokat. (Vö. „Kyber- netik u. Pädagogik" c. t anul mány, Erf urt, Pädagogisches Institut, F est- schrift, 1963. 22—24. oldal. Szerkesztő: Heinz SCHUFFENHAUER.)
A pedagógiai folyamatok „modellezése" kétségkívül azzal az előny- nyel is jár, hogy lényegkiemelően, áttekinthetően ábrázolni lehet nevelési helyzeteket, fol yamatokat . Megvan azonban a modellezési léhetőségek- nek is a korlátja, ha t ára —, amint arr a az idézett t an ul m ány szerzői határozottan ut al na k is. Egyrészt, a tartalmi vonatkozásoktól való nagy- mé rv ű absztrahálás (a leegyszerűsített, „s trukturális szemlélet") azzal a veszéllyel j árhat, hogy az élet sokoldalú, bonyolult kölcsönhatásait, sokszínűségét, sokoldalúságát „kilúgozzuk" a modellált helyzetből. Más- íészt a modellálás csupán egyszerűbb, körülhatároltabb, sematizálhat ó helyzeteknél lehetséges — soktényezős, komplex helyzetekben az össze- függések bonyolultsága gá tat vet a formalizálásnak, absztrahálásnak.
c) Fontos kérdés: mennyiben vezet a kibernetika pedagógiai alkal- mazása új felismerésekhez, új pedagógiai elvekhez?
E probléma kritikus vizsgálata azért jelentős, m er t az utóbbi évek- ben — részben a kibernetik a jellegének ne m kellő ismerete, részben a nn ak túlbecsülése következtében — egy sor felszínes, vulgarizáló nézet t e r j e d t el, szóban vagy írásban, cikkekben is. Akadt például olyan véle- mény, mely a tanulók önállóságának, önellenőrzésének szorgalmazását is valamiféle „pedagógiai kibernetiká"-naik minősítette. Találkozunk olyan nézetekkel, m el y e k máris alapvető pedagógiai felfedezéseket tula jdoní- ta nak a kibernetikának, mely gyökeresen megváltoztatta a pedagógia tételeit, szemléletét. Más esetekben — kellő körültekintés, alapos tudo - mányos igazolás nélkül — egyes pedagógiai törvényszerűségeket köz- vetlenül a kiber neti k a e re dm én yek ént könyvelnek el. Egy nemrég meg- jelent tankönyvben o l vas h at j u k például a következőket:
„A visszacsatolás kibernetikai fogalmával sikerült például me gra- gadni egy egyetemes tanulási törvényt, amely így fogalmazható meg:
a működést, a tanulást a siker szabályozza. A tevékenység sikerét vagy sikertelenségét jelző visszacsatolás alapján t anul ja meg a helyeset a helytelentől elkülöníteni a tanuló ember és gép egyaránt."
Nem túlságosan nehéz kimutatni, m e n ny i r e megalapozatlanul, hibá- san látja a ki berne ti ka pedagógiai jelentőségét az említett részlet. Az említett t anulási törvényt ugyanis („a tanulást a siker szabályozza") a pedagógiai gyakorlat régóta ismeri és különböző elnevezések, megfogal- mazás mellett a moder n neveléslélektan (Oktatáslélektan) is regisztrálta.
(Pl. a „motiváció t örvé nyé " -nek egyik eseteként stb.) Történetileg nézve
tehát kétségtelen, hogy a szóbanforgó tanulási törvény jóval a kiberne- tika megjelenése előtt ismeretes volt. De ez természetes is — és semmi- képp n e m tekinthető a kibernetika korlátozásának, vag y lebecsülésének, ha belátjuk, hogy éppen a kibernetika oktatási alkalmazásai az agymű- ködés, a tanulás törvényeinek alapos elemzése, korszerű gépi áttételek- ben való feldolgozása ú t j án valósultak meg. Példánkban tehát n e m arról van szó, hogy a kibernetikai gépek, vagy a gépkezelők a gép segítségé- vel valami új tanulási törvényt felfedeztek, 'hanem éppen fordítva, arról, hogy az agyműködés, a tanulás törvényszerűségeinek pontos ismeretei- ben sikerülhetett csak megfelelő korszerű oktatógépek szerkesztése.
Az persze más kérdés, hogy esetünkben a törvényt milyen elnevezéssel illetjük, milyen megfogalmazásban f e j t j ük ki.
Az említettek természetesen nem z ár j ák ki azt, hogy a kibernetikai gépek, felszerelések alkalmazásakor, az eredmények feldolgozásakor — különböző áttételek során — nem bukka nhat a neveléstudomány új fel- ismerésekhez, valóban új összefüggések feltárásához.
De va nna k a kibernetika pedagógiai alkalmazásának sokkal komo- lyabban elemzendő, értékelendő fejleményei is. így pl. DAVÜDOV — bizonyos modern matematikai , a kibernetikában is alkalmazott megfon - tolások alapján (Szovjetszkája Pedagógika, 1962. 8. sz.) — megkísérelte az algebra elemeit m ár az első osztályban tanítani. E kísérlet — széles- körű alkalmazása és az eredmények alapos kritikai beigazolása u tán — felvethet i bizonyos hagyományos didaktikai alapelvek módosítását, vagy legalábbis differenciáltabb kidolgozását. Pl. az említett kísérletek sikere esetén a „szemléletesség" és a „fokozatosság" didaktikai alapelvének megfogalmazása, értelmezése alighanem módosulni fog.
Vagy, szintén a „fokozatosság" és „rendszeresség" hagyományos koncepcióját feszegeti a TRAPESNYIKOV által bevezetett, úgynevezett
„kompakt módszer". Eszerint nem a tárgyakra, jelenségekre jellemző ismérvek rendszeres megismertetésével kezdjük az oktatást, hanem az alkalmazáson, a sajátos eseten keresztül, a tárgyat a maga „kompaktsá- gában" igyekszünk megragadni.
Az említett kísérletek és azok eredményei, a levonható tanulságok -— gondos, sokoldalú ténybeli és kritikai elemzést kívánnak. Nagy hiba lenne elhamarkodva, érzelmi álláspontról kiindulva ítélkezni. Ha valaki egyszerűen „az újdonság iránti lelkesedésből" kellő tárgyi alap nélkül, elhamarkodva, a régi alapelvek megdöntéseként ünnepli az említett kísérletek eredményeit, — éppúgy tudománytalan, mi nt az, aki konzer- vatív beállítottság alapján makacsul védi a régit, nem hajlandó elis- merni a régi elvek megdöntésének, új elvek felállításának lehetőségét, a klasszikus pedagógiai elveket „sérthetetlennek", megváltozhatatlan- nak tekinti. Az új, kibernetikai gépek alkalmazásai a pedagógia szem- szögéből gondos, alapos kritikai megmunkálást kívánnak még a jövőben.
A kibernetika és pedagógia (a nevelés gyakorlata és a neveléstudo- mány) kapcsolata a jelen cikknél szélesebb összefüggésbe kívánkozik, sokoldalú részletkutatásokat, m a j d ezek szintézisét kí v án ja meg. Szoro- san a kutatási módszereknél maradva, a kiberne tikának a neveléstudo- má n yi kísérletezés módszerével való összefüggései közül három fontos problémát emelünk ki összefoglalásképpen:
1. Mennyiben lehetséges más tudományok (esetünkben a mate ma - tika, a technikai tudományok, a kibernetika) — kutatási módszereit, szemléletmódját gyümölc.söztetően érvényesíteni a pedagógia területén?
E kérdésfeltevés szűkebb t é r re való konkretizálása an na k az általá- nos kibernetikai és filozófiai problémának, hogy mennyiben, milyen messzemenően á llapí thatunk meg analógiát a gép és az élő szervezet között. (Vö. A. A. FELDBAUM t a nu l mán y a: ,,Az analógia szerepe a kibernetikában", a „Kibernetika és filozófia problémái" című g y ű j t e- ményes köt et ben. Bp. 1963. Gondolat Kiadó, 319—325. oldal.)
Probl émán kra vonatkozóan két szélsőséges álláspont érvényesül na p- jainkban:
a) Vannak, akik számára a matematikai, kibernetikai fogalmak pe- dagógiai alkalmazása, az információelmélet fogalomkészletének át ül t e- tése semmiféle problémát n e m jelent. (Ezek például egyszerűen úgy kezelik a tananyagot, a t a n á ri magyarázatot, mint egyszerű hírközlést;
foglalkoznak an n a k információ-értékével, a „szöveg-temperatúrával", redundanciával stb., akárcsak egyszerű hírközlő aktusról lenne szó.)
E magatartással, koncepcióval szemben n e m ok nélkül me rü lh etn ek fe l aggályok. A pedagógiai fo l y amatb an aligha lehet a sokoldalú t ár sa- dalmi és személyes céloktól, tényezőktől úgy absztrahálni, hogy a t an í- tást egyszerű „információ"-nak, hírközlésnek tekintsük. Tekintetbe kell venni a pedagógiai fol yamatok sajátos, sokoldalú kapcsolatait, összefüg- géseit, sajátos összetevőit. Ezért a kibernetikai folyamatok egyszerű, sematikus á tv ét ele hi ba forr áss á válhat a kutatásban, az eredmények értékelésében.
b) Egyes, konzervatívabb beállítottságú filozófusok, pedagógusok viszont teljes mé r t é k b en t a g a d j ák a matematikai módszerek, a k ib ern e - tika alkalmazásának terméke nységét a pedagógiában. Ezek a vélemé- nyek egyrészt ar r a hivatkoznak, hogy „bármely t ud o mány tárgykörét csak az anyagi mozgás egyetlen meghatározott t erülete alk othatja " —, másrészt azt is felhozzák a kibernetika ellen, hogy állítólag semmiféle analógiát n e m szabad alkalmazni a gép és az élő szervezet között. (Vö.
E. KOLMAN: „A kibernetika filozófiai és társadalmi problémái" — az idézett, „Kibernetika filozófiai problémái" című g yű j t emén yes kötetben, 91. oldal.)
Nézetünk szerint a prob léma helyes megoldásához alapvetően a dia- lektikus logika szemléletmódja vezet el, melye t a jövő kutatásai egyre szélesebb és mélyebb alapokra helyeznek majd. A dialektikus logika alapján azt val lhat juk, hogy az említett k ét szélsőséges felfogás egy- aránt hibás, mer e v álláspont.
Az egyes mozgásformák és a t udományok te rüle te ugyanis n e m
határolható el mereven, metafizikusán egymástól. Egyes tudományok kutatási el járásait ezért felha sz nálhatjuk más terüle ten is. Az a kö rü l- mény, hogy az élő szervezet, az emberi idegrendszer és a gépi mecha- nizmus, az élettelen anyag között minőségi különbség van, még n em zárja ki, hogy köztük meghatározott szempontból hasonlóságokat, an a- lógiáikat fedezzünk fel. Ebből az következik, hogy sem elvi, sem g ya- korlati akadálya nincs annak, hogy a neveléstudomány területén is hasznosítsuk más tudományok, így a kibernetika, eredményeit, kutatási módszereit is.
Az említett megfontolás azonban csak a probléma egyik oldala.
A másik oldal az, hogy az egyes mozgásformáknak ós az egyes tud o- mán yágaknak va n viszonylagos önállóságuk is. Ezért ne m helyes, n e m indokolható el j ár ás az egyik tudomány, vagy egyes tudományok k u t a - tási módszereit, terminológiáját, eljárásmódjait, szemléletét — minden kritikai megfontolás, differenciálás nélkül egyszerűen „átültetni", alkal- mazni egy másik tudományban.
A nevel éstudományra ebből az következik, hogy a kibernetika, az információelmélet, a mo dern mat ematika stb. kutatási eljárásait, szem- léletét, terminológiáját n e m szabad kellően differenciált, alapos kritikai megfontolás nélkül, egyszerűen „alkalmazni" a pedagógiában. Minden- esetre a jövő ku ta tásra v ár annak megállapítása, hogy milyen feltételek mellett, milyen összefüggésben, milyen i rán y b an használható fel g yü- mölcsözően a kibernetika, az információelmélet terminológája, kutatási módszere stb. a pedagógiában és a neveléstudomány szempontjából mi- lyen átdolgozásokra, specifikus alkalmazásra, milyen sajátos, új termi- nológiai kidolgozására lesz szükség.
2. Felmerül összefoglalóan az a kérdés, hogy eddig mennyiben ve- zetett a kibernetika új pedagógiai felismerésekre, menn y ibe n változtatta meg a pedagógia ismert törvényeit, elveit?
E problémára az előzőkben néh ány példa kapcsán (pl. DAVÜDOV, TRAPESNYIKOV kísérletei) már ut altunk. Jeleztük azt is, hogy e prob- léma még fo rr ás ban van, alapos további kritikai vizsgálatot igényel.
Az említett k o n k r ét példák elemzéséhez összefoglalásként még arra hív- ju k fel a figyelmet, hogy a kibernetika új eredmény ei nek megállapítá- sához alapos neveléstörténeti-kritikai elemzésre van szükség. így pl. az oktatási folyamat mechanizálására már régen tö rtén tek kísérletek a pe- dagógiában. COMENIUS az iskolát óraműhöz hasonlította — és itt mai szemmel, ezt a hasonlatát a modern kibernetikai, automatizált iskola bizonyos értelemben vett élőképének, anticipálásánák vehetj ük. (Ter- mészetesen, a felszínes modernizálástól mentesen, n e m tévesztve szem előtt, hogy Comenius hasonlata a m a n u f a k t u r a korszak, a XVII. század szemléletére, vívmánya ira jellemző. Vagy hasonló mechanizálási t örek- vések v an n a k RATKE, PESTALOZZI, JACOTOT és sok más pedagógus gyakorlati működésében, elveinek sorában.) A szemléletesség, a r en d- szeresség, fokozatosság és más hagyományos pedagógiai elvek eltérő —•
és bizonyos fokig a modern törekvésekhez hasonló, merész értelmezé- sére, alkalmazására is bőven találunk példát a múlt ban. (Pl. a XVII.
