Az iskola felső évfolyamainak eredményeit alapvetően meghatározzák a meg- előző évek, ezért a felső szakaszt nem lehet önmagában, a megelőző évfolya- mok problémáinak megoldása nélkül kezelni. A második szakasz fejlesztése sokféle előfeltételre épül, és a terveknek a gyakorlatba való átültetése egyébként is rendkívül időigényes. Ezért az eredmények többsége csak hosszabb távon, esetleg csak évtizedek múlva válik érzékelhetővé. Figyelembe véve az átalakí- tás időigényét, a most elindított fejlesztési programoknak azt a várható szintet kell megcélozniuk, amelyet tíz-tizenkét év múlva elérnek azok az országok, amelyekhez szeretnénk felzárkózni.
A közoktatás expanziója a középfokú oktatás kiteljesedésével zárul le, ami- kor (megközelítően) az egész népesség elvégzi a középiskolát. Magyarországon ez a tejes értékű (felsőfokú tanulmányokra jogosító) középiskola befejezését és az érettségi bizonyítvány megszerzését jelenti. Ehhez ma nálunk a tanulók legproblematikusabb 20-25 százalékénak a középfokú műveltséghez juttatására van szükség, ami egyrészt az ország nemzetközi versenyképességének egyik meghatározó tényezője — ezért feltétlenül megoldandó feladat —, másrészt rendkívül koncentrált erőfeszítést igényel.
A közoktatás második szakaszán a következőkben a felső négy, illetve hat (7–12., illetve 9–12.) évfolyamot értjük. Ez nem jelenti azt, hogy állást foglal- nánk bármiféle kitüntetett szerkezeti tagozódás mellett. A világ oktatási rend- szerei nagyon sokféle módon tagozódnak fokozatokra, és ez a teljesítmény szempontjából lényegtelen. Fontos viszont a mindenki számára hozzáférhető, magas színvonalú, egységes közoktatás megteremtése. A tapasztalatok szerint sikeresebbek azok az európai oktatási rendszerek, amelyek a különbségeket beengedik az intézményekbe, a különböző hátterű tanulókat nem irányítják különböző iskolákba. A kutatási eredményeket és más országok tapasztalatait figyelembe véve az egységes (nem szelektív, szerkezeti töréspontok, belső el- ágazások, zsákutcák nélküli), tizenkét évfolyamos közoktatás megteremtését tartjuk kívánatosnak.
A közoktatás második szakasza és az érettségi vizsga
[Csapó Benô]
3
1. A közoktatás fejlesztésének stratégiája — a hosszú távú fejlesztési koncepció hiánya. Az iskola fejlesztését sokféle szemléletbeli tényező akadályozza, ezek egyike a reformokban való gondolkodás. Ez a megközelítés a nagy léptékű, látványos változástól várja a megoldást, amely azután hosszú távra rendezi a problémákat, és szükségtelenné teszi a változásokat. Ez a szemlélet a statikus, hosszabb ideig változatlan állapotok közötti hirtelen átmenetekhez vezet, ami nem felel meg a dinamikus fejlődés követelményeinek.1 A fejlett országokban az oktatási rendszerek átalakulása olyan ütemben folyik, hogy már nem időnkénti reformokra kerül sor, hanem a rendszerek különböző visszacsatoló, önszabá- lyozó mechanizmusok révén a társadalmi-gazdasági feltételekhez alkalmazkod- va folyamatosan fejlődnek. Egyes országok korábban elképzelhetetlen szellemi energiát és pénzt fordítottak a fejlődés tudományos és infrastrukturális felté- teleinek megteremtésére, az iskolarendszer teljesítményeinek javítására. Ebben a környezetben Magyarország sem választhatja meg a fejlesztés tempóját, mert a késlekedés miatt a tudásgazdaságok versenyében menthetetlenül lemarad.
Az ugrásszerű változások többnyire megosztják az érintetteket, ezért a re- formok csak kompromisszumokkal és következetlenül valósulnak meg; időigé- nyesek, és mire egy döntés bevezetésére sor kerül, esetleg már időszerűtlenné is válik. A közelmúltban a közoktatás második szakászával kapcsolatban ilyen viták forrása volt az iskolaszerkezet, az alaptanterv és a kerettanterv viszonya, az egy- vagy kétszintű érettségi, ami feltétele vagy nem feltétele a felsőoktatásba való bejutásnak. Az oktatáspolitika és a szélesebb szakmai közvélemény állás- pontjának megmerevedése, a döntések presztízsszempontok miatti keresztül- vitele korlátozza a változások tudományos megalapozásának lehetőségeit.
2. A középiskola hatékony fejlesztésének egyik akadálya a szükséges változások léptékének alábecslése. Bár a tudásalapú társadalomra való hivatkozás napi gya- korlattá vált, nem került sor annak tudatosítására, milyen terhet rónak az ebből fakadó feladatok a közoktatásra. A tágabb szakmai közvélemény és számos érintett sem dolgozta fel azt a tényt, hogy egy modern társadalomban minden állampolgárnak széles körű műveltségre, következésképpen legalább középfo- kú végzettségre van szüksége. Bár az már Magyarországon is elfogadottá vált, hogy minden munkavállalónak — beleértve a szakmunkásokat is — magasan fejlett szociális és kognitív készségekkel, aktív nyelvtudással kell rendelkeznie, amelyet csak egy jól működő középiskola biztosíthat, késik az ehhez szüksé-
[1] A különböző rendszerek fejlődésének két oldalával sok tudomány szembesül, miként azt az evo- lúció–revolúció, mennyiségi növekedés–minőségi átrendeződés, normál fejlődés–paradigmaváltás, asszimiláció–akkomodáció, szakaszos átalakulás–folytonos fejlődés stb. ellentétpárok is illuszt- rálják. A közoktatás működésével kapcsolatban joggal igényelt stabilitás azt kívánná, hogy ne halmozódjanak a feszültségek olyan mértékűvé, amelyek nyomán azután radikális átalakítások válnak szükségessé.
A középiskola hatékony fej- lesztésének egyik akadálya a szükséges változások lépté- kének alábecslése.
Az iskola fejlesztését sokféle szemléletbeli tényező akadá- lyozza, ezek egyike a refor- mokban való gondolkodás.
ges következtetések levonása. Amint azt sokféle mérőszám mutatja, a nálunk fejlettebb országokban többen és hosszabb időt töltenek iskolában (EURYDICE, 2005a).2 Statisztikai becslések szerint — jelentős változások nélkül — a magyar fiatalok a következő évtizedben is átlagosan 2-3 évvel kevesebb időt töltenek iskolapadban, mint fejlettebb országbeli társaik.3 Mindezek alapján belátható, hogy az ország gazdasági felzárkózására csak akkor van esély, ha a jelenlegi trendek megváltoznak, az oktatási rendszer fejlődése felgyorsul.
További szemléletbeli probléma a „régi” (elit)gimnáziumok iránti nosz- talgia. A tömegoktatás teljessé válásával a társadalmi elit, a vezető értelmiség már nem az „elit” középiskolákban (gimnáziumokban) képződik, hanem az egyetemek mesterszakjain, a tudományos elit (és már nemcsak a vezető, ha- nem az átlagkutató is) a doktori iskolákban. A döntés, hogy ki milyen szintű iskolai végzettséget szerez, formálisan egyre későbbre tolódik, ugyanakkor az iskolarendszer reális működése nagyon korán különböző esélyeket kínáló pá- lyákra irányítja a tanulókat. A középiskola akkor tölti be funkcióját, ha (szin- te) mindenkit eljuttat a felsőfok közelébe, és segít minél tovább nyitva hagyni a döntést mind a tanulmányok irányát, mind pedig a szintjét tekintve. Ezt pedig legjobban a tanulási készségek fejlesztésével és széles körű műveltség közvetí- tésével érheti el. Hasonló nosztalgia él a szakmunkásképzéssel kapcsolatban is.
A műhelyek világa, ahol sokéves tapasztalattal rendelkező mesterek vezetik be az inasokat a szakma mesterfogásaiba, végleg a múlté. A digitális technológia elterjedésével szakmák tömege szűnt meg, és számos olyan új munkakör kelet- kezett, ahol hosszabb időt átfogó tapasztalat nem is létezik. A fizikai („kétkezi”,
„kékgalléros”) munkakör és a széles körű alapműveltség már nem lehet egymás ellentéte, szakképzés sem létezhet széles körű általános műveltség nélkül. Az iskolarendszer felső szintjeire sok olyan struktúra ráépült, amely stabilizálja a jelenlegi helyzetet, és megakadályozza az érdemi változtatásokat. Ezek közé tartozik például a középfokú szakmunkásképzés háttérintézmény-rendsze- re, a bonyolult érettségi vizsgarendszer, az arra való felkészítés személyi és szervezeti keretei, a vizsga lebonyolításának intézményrendszere, a középis- kolai felvételi vizsgák intézményesítése, valamint a tanárképzés tagozódása.
3. Tisztázatlan a deklarált alapelvek és az azokkal kompatibilis jogi szabályozás és intézményrendszer viszonya. Az egyik leggyakrabban hangoztatott oktatás- politikai cél az esélyegyenlőség javítása, és az ország valóban jelentős össze-
[2] Magyarországon a 2001/2002. tanévben a teljes népesség 22,5 százaléka részesült formális okta- tásban — beleértve az óvodától az egyetemig minden szintet. Ez kissé alatta marad az EU–25 átla- gának (23,1 százalék), és jóval elmarad a legfejlettebb országokétól, például Finnországtól (25,4 százalék), Svédországtól (27,3 százalék), Nagy-Britanniától (29,4 százalék) vagy Izlandtól (32,3 százalék) (EURYDICE, 2005a, 127. o.).
[3] Az EU statisztikai becslése szerint az ötéves korban várható oktatási időtartam (azoknak az évek- nek a száma, amit egy átlagos ötéves gyermek élete során a formális oktatásban eltölt) Magyar- országon 16,8 év. Az EU–25 átlaga 17,4 év, Finnországban 19,2 év, Svédországban 19,8 év, Nagy- Britanniában 20,1 év, Izlandon 18,5 év (EURYDICE, 2005a, 145. o.).
A középiskola akkor tölti be funkcióját, ha (szinte) min- denkit eljuttat a felsőfok kö- zelébe, és segít minél tovább nyitva hagyni a döntést mind a tanulmányok irányát, mind pedig a szintjét tekintve.
geket áldoz a szelekció, a szegregáció következményeinek kezelésére. Ugyan- akkor számos törvényesen engedélyezett, sőt támogatott mechanizmus van a magyar közoktatásban (például a tagozatos osztályok és a középiskolai felvé- teli vizsgák rendszere), amely létrehozza, illetve fenntartja az iskolák és az osz- tályok közötti különbségeket, amelyek nyíltan vagy burkoltan, de mindenkép- pen bizonyíthatóan a tanuló családi háttere szerinti elkülönítéshez vezetnek.
A magyar iskolarendszerben együtt élnek a szelekciós-szegregációs mecha- nizmusok, amelyek következtében világviszonylatban is kiemelkedően nagy különbség alakul ki az iskolák között.4 Ezek a tények már évek óta ismertek, és az ezzel kapcsolatos hivatalos sajnálkozás együtt él a középiskolai felvételi vizsgák ugyancsak hivatalos előírásával. Az első PISA-eredmények 2001. évi nyilvánosságra kerülése óta lényegében semmi nem történt a szelekció egyik fő terepének felszámolása, a középiskola-típusok egységesítése vagy legalább egymáshoz közelítése érdekében. Már két PISA-ciklus eredményeinek isme- retében került sor a kétszintű érettségi bevezetésére, amely tovább növeli a ta- nulók társadalmi háttér szerinti esélyegyenlőtlenségét.
4. Hiányoznak a közoktatás kiteljesítését megalapozó standardok. A teljes ér- tékű tizenkét évfolyamos iskolarendszer megvalósítását két mennyiségi muta- tóval lehet jellemezni. Egyrészt a közoktatást sikeresen befejezők, az érettségi bizonyítványt szerzők arányával, másrészt a bizonyítvány mögött levő tudás mennyiségével. Nem elég a középfok elvégzését, illetve az érettségi letételét célként megjelölni, a bizonyítvány önmagában semmit sem ér, ha nincs mögötte biztos, igazolt, használható tudás. Ha csak a végzők számára koncentrálunk, fennáll a veszélye annak, hogy csak azon az áron tudják többen elvégezni a kö- zépiskolát, hogy csökkennek a követelmények. Ha a középiskolai végzettség (az érettségi) nem kötődik előre meghatározott tudásszintekhez, standardok- hoz, óhatatlanul csökken annak értéke, mert a bizonyítvány mögött kevesebb tudás húzódik meg.5
A középiskolai végzettség, illetve az azt dokumentáló érettségi bizonyítvány mögött levő tudásszint megőrzéséhez részletesen kidolgozott standardokra és az azokra épülő hiteles mérési rendszerre lenne szükség. Bár egy ilyen rendszer első elemei megjelentek az érettségi követelményrendszer, illetve feladatbank kidolgozásával, a standardok kialakítása és a bizonyítványok elértéktelenedé- sének megakadályozása nem alkot egységes rendszert. A középiskola befeje- zését és az érettségi vizsgát, illetve az azt értékelő skálát össze kellene kap-
[4] Mindhárom PISA-mérési ciklusban (2000, 2003, 2006) és mindegyik műveltségi területen (olva- sás-szövegértés, matematikai műveltség, természettudományi műveltség) Magyarország benne volt a legszelektívebb iskolarendszerek csoportjában (a 2–5. helyek egyikén). Ha azonban azt vizsgáljuk, hogy az iskolák közötti különbségnek mekkora aránya magyarázható a tanulók társa- dalmi hátterével, itt már egyértelműen Magyarországon a legrosszabb a helyzet. A 2006. évi PISA- felmérésben a részt vevő 57 ország közül nálunk volt a legrosszabb ez a mutató. (OECD, 2007).
[5] Ha egyre többen szereznek igazoltan változatlanul magas szinten letett vizsgával bizonyítványt, annak relatív értéke akkor is csökken.
A középiskolai végzettség, illetve az azt dokumentá- ló érettségi bizonyítvány mögött levő tudásszint megőrzéséhez részletesen ki- dolgozott standardokra és az azokra épülő hiteles mérési rendszerre lenne szükség.
Számos törvényesen enge- délyezett, sőt támogatott mechanizmus van a magyar közoktatásban, amely létre-
hozza, illetve fenntartja az iskolák és az osztályok közötti különbségeket.
csolni a nemzetközi mérésekkel.6 Ebben a szellemben lehet úgy fogalmazni, hogy például a közoktatásnak minden fiatalt el kell juttatnia az olvasáskultúra, a matematikai műveltség és a természettudományos műveltség terén a PISA- felmérések keretében értelmezett 2–3. kompetenciaszintig, továbbá használ- ható idegennyelv-tudást kell nyújtania, amit az európai keretrendszer B1 és B2 szintjeihez lehet kötni.
5. A magyar iskola nemzetközi léptékkel mérve is kiemelkedően szelektív. Az egységes, nem szelektív iskolarendszerben bárki azonos eséllyel kerülhet be az egyes intézményekbe, a rendszer nem helyezi tartósan külön iskolákba, osztályokba, csoportokba a különböző családi hátterű tanulókat. Heterogén összetételű iskolák, osztályok jönnek létre, amelyek a különböző hátterű tanu- lóknak egységes tanulmányi és szocializációs teret biztosítanak. Az egységes szervezeti (iskolai, osztály) kereteken belül vagy azokat kiegészítve valósul meg a tanulók egyéni, differenciált fejlesztése, adott esetben hátrányaik ki- egyenlítése vagy speciális tehetségeik kibontakoztatása.
A tanulók közötti különbség a legnyilvánvalóbb iskolai tapasztalat. Az egyes országok eltérnek abban a tekintetben, hogy mekkora ez a különbség (a tanulók valamely mért tulajdonságának teljes varianciája). A magyar társadalomban
— és így a tanulók közötti teljesítményekben — nincsenek túl nagy különbsé- gek. A 2006. évi természettudományos tudás vizsgálatában a magyar tanulók teljesítményének varianciája az OECD átlagának 86 százaléka. Vannak sok- kal heterogénebb összetételű országok is, például az Egyesült Államokban és Nagy-Britanniában a variancia az OECD-átlag 120 százaléka felett van (OECD, 2007a). Nem mindegy azonban, hogy az iskolarendszer hogyan kezeli ezeket a különbségeket. Két, egymással szorosan összefüggő szempontból érdemes az iskolarendszer működést szemügyre venni.
Egyrészt kérdés az, hogy mennyire irányítja a rendszer a különböző tanu- lókat különböző intézményekbe, azaz mennyire állítja őket különböző fejlődé- si pályákra. A problémakörnek óriási szakirodalma van a képességek szerinti csoportok képzésétől (ability-grouping, streaming) a különböző iskolatípu- sokba, képzési programokba irányításig (tracking).7 A közkeletű vélekedés az, hogy hatékonyabb az oktatás, ha a különböző képességű tanulókat különböző csoportokban, így a nekik legjobban megfelelő módon tanítják. A kutatások azonban megmutatták, hogy a képességek fejlődése változatos, és egy aktuális időpontban meghatározott képességszint alapján még elméletileg is csak na- gyon nagy bizonytalansággal lehet egy későbbi fejlettségi szintet előre jelezni.
[6] A nemzetközi mérésekben való részvétel egyik gyakorlati haszna éppen az lehet, hogy azokat fel lehet használni a nemzeti mérési rendszerek auditálására, hitelesítésére. A nemzeti és a nemzetközi értékelési rendszerek összekapcsolásával meg lehet akadályozni a tesztpontszámok inflálódását, vagyis azt a jelenséget, hogy a pontszámok különböző okokból — például a „tesztre tanítás” — formálisan nőnek, miközben a valódi tudás mértéke nem változik ugyanilyen ütemben.
[7] A tracking kulturális meghatározottságáról, illetve a megoldás problémáiról lásd YONEZAWA ÉS SZERZŐTÁRSAI (2002), illetve LETENDRE ÉS SZERZŐTÁRSAI (2003).
Ezért egy korai elkülönítés a tanulók túlnyomó többsége számára nyilvánvalóan rossz döntést jelent.8 Kiderült az is, hogy a gyengébb képességcsoportba, illet- ve alacsonyabb presztízsű iskolatípusba sorolás alapja többnyire — a deklarált célokkal ellentétben — nem a képesség, hanem a család társadalmi státusa, érdekérvényesítő képessége. Az ilyen pályára irányított tanulók általában mé- lyen a várakozás alatt teljesítenek, és ez az egész iskolarendszer átlagos haté- konyságát rontja. Az alulteljesítésben számos tényező szerepet játszik, többek között az énkép negatív megváltozása, az önmagát beteljesítő jóslat jelensége, a motiváció csökkenése és az erőforrások alacsonyabb szintje (rosszabb isko- lai infrastruktúra, kevésbé képzett és motivált tanárok stb.). Ezekben a cso- portokban kialakulnak a tanulás-, iskola- és társadalomellenes szubkultúrák, megtöbbszörözve az alapproblémát, a gyengébb tanulmányi teljesítményekből fakadó gondokat. A szelekció legváratlanabb hatása azonban az, hogy azokból a tanulókból sem hozza ki a maximumot, akiket képességeik, illetve erősebb érdekérvényesítő szüleik a magasabb képességcsoportokba, jobb presztízsű iskolákba bejuttattak.9
A magyar iskolarendszerben a szelektivitás összes tünete megjelenik, és mint a nemzetközi felmérések is mutatják, az eredményeink is ennek megfe- lelően gyengék. Legutóbb a 2006. évi PISA-felmérés mutatott rá a magyar isko- larendszer rendkívüli szelektivitására: az iskolák varianciáját jellemző szám 60 százalék, miközben az OECD-átlag csak 33 százalék. A szelektivitást jól jellem- zi, hogy Magyarországon az iskolák közötti különbségek az összes különbség 70 százalékát teszik ki. Mindez együtt jár a közepes vagy annál is gyengébb eredményekkel (OECD, 2007a).
Ugyanakkor a PISA-vizsgálatok azt is megmutatták, hogy a szelekciót ha- tározott oktatáspolitikával erősen mérsékelni lehet, és ennek már rövid távon is mérhető hatása van. Lengyelországban az ezredforduló környékén egysége- sítették a középfokú oktatást. A 2006. évi PISA-felmérés természettudományi részében az iskolák közötti variancia csak 14 százalék, tehát a miénknek ne- gyedét sem éri el. A szelekció mérséklése világosan megmutatkozik az eredmé- nyeken. Azt látjuk, hogy miután 2000 és 2003 között harmadára csökkent az iskolák közötti variancia, 17 ponttal nőtt a teljesítmény az olvasás terén. A nö- vekedést annak tulajdonítható, hogy csökkent a legalacsonyabban teljesítők
[8] Például azok közül a tanulók közül, akik a negyedik osztály végén a legfejlettebb 3,5 százalékba tartoznak (korábban körülbelül ilyen arányban folytatták a negyedikesek tanulmányaikat a nyolc- osztályos gimnáziumban), a középiskola végén várhatóan már csak minden ötödik tartozik ugyan- ebbe a felső 3,5 százalékba (CSAPÓ, 2002).
[9] A jelenséget a nagy hal a kis tóban (Big-Fish-Little-Pond, BFLP) effektusnak nevezik. A jelenség lényege, hogy ha az egyébként átlagon felüli tanulókat egy csoportba összerakják, ebben a cso- portban már nem mindenki lesz átlag feletti. Így a többség számára nem nyílik mód a kiemelkedő teljesítmény élményére, ami sikertelenségérzést vált ki, demotiváló hatású, és az átlagosnál egyéb- ként is érzékenyebb tehetséges fiatalok körében különböző fejlődési zavarokat okoz. A jelenség tanulmányozásának egyik érdekes vizsgálati terepe volt a német újraegyesítés során a keleti (egy- séges) és a nyugati (szelektív) iskolarendszer összehasonlítása (MARSH ÉS SZERZŐTÁRSAI, 2001).
A magyar iskolarendszerben a szelektivitás összes tünete megjelenik, és mint a nem- zetközi felmérések mutatják, az eredményeink is ennek megfelelően gyengék.
A korai elkülönítés az egész iskolarendszer átlagos haté- konyságát rontja azokból sem a maximumot hozza ki, aki- ket jobb presztízsű iskolákba juttattak be.
aránya. 2006-ra újabb 11 pont javulást értek el, és itt már a legjobban teljesítők számarányának növekedéséből származott az emelkedés nagy része.
A különbségek kezelésének másik kérdése, mit tesz az iskola azokkal, akik az átlagtól valamilyen irányban eltérnek, akik a többségnél sokkal lassabban fej- lődnek, vagy sokkal jobban teljesítenek. A korábbiakban láttuk, hogy a szelek- cióval, szegregációval a magyar iskola nem szolgálja egyik réteg érdekeit sem.
A szelekció mérséklése javíthat a helyzeten, egy jó iskolarendszernek azonban ennél többet kell tennie az átlagtól eltérők érdekében. A következőkben átte- kintjük azokat a problémákat, amelyek e két réteget különösen érintik.
Magyarországon alig vizsgált — éppen ezért szinte teljesen ismeretlen — az a járulékos haszon, amelyet csak a heterogén tanulócsoportok nyújthatnak.
Ezek között mind a kognitív (például a tananyag másoknak való elmagyarázá- sából származó többlettudás), mind pedig az affektív többlet szisztematikus felmérésére szükség lenne. Különösen figyelemre méltó lehetőségeket kínál- nak a heterogén csoportok a személyiségfejlődés, az affektív terület fejlesztése (például az identitás, a segítség nyújtása és a segítség elfogadása, a különbö- zőség átélése, a tolerancia és az empátia fejlődése stb.) számára. A társadalom komplexitásának megismerése, a társadalmi kohézió javításának univerzális haszna mellett meg kell vizsgálni azokat a specifikus előnyöket is, amelyeket a heterogén közeg azok számára nyújthat, akik az átlagosnál fejlettebbek vagy jobb társadalmi helyzetűek. Az egységes iskolarendszer megteremtéséhez szükséges társadalmi támogatás érdekében arra is szükség lenne, hogy ezeket az eredményeket, a heterogén iskolák általános társadalmi hasznát ne csak az érintett szakemberek, hanem a szélesebb közvélemény is megismerje.
6. A középiskola felső évei sok tanuló számára leküzdhetetlen akadályt jelen- tenek. A magyar iskolának a lemaradók felzárkóztatása tekintetében vannak a legnagyobb hiányosságai, és egyben a legnagyobb fejlesztési tartalékai is.
Az iskola mai működési mechanizmusai kifejezetten a felzárkóztatás (felfelé nivellálás) ellen hatnak. A tanulók többnyire a felső hat évfolyamon marad- nak ki az iskolából, hagyják abba tanulmányaikat, és az iskolának nincs ki- fejlett eszközrendszere a lemorzsolódás csökkentésére, megakadályozására.
Paradox módon épp azok járnak legrövidebb ideig iskolába, akik — különbö- ző okokból — a leglassabban tanulnak. A használható műveltség megszerzése érdekében őket kellene legtovább az iskolarendszerben tartani, erre azonban nincsenek működőképes modelljeink. A mai rendszer leginkább a tanulásban elakadt fiatalokat irányítja a szakképzésbe. Ez egyrészt nem elégíti ki a művelt, rugalmas, át- és továbbképezhető munkaerő iránti keresletet, másrészt a gya- korlatban is kiderült, hogy nem működik. Ha a folyamatos kudarc, a sokszoros sikertelenség elidegeníti a fiatalokat a tanulástól, velük a szakképzésben sem lehet érdemi eredményt elérni.
Ha a különbségeket befogadja az iskola, akkor intézményen belül kell az ebből fakadó következményeket kezelni. Nagyjából az átlagtól negatív irányba legfeljebb 1 szórásnyira levő gyermekeket lehet a szokásos iskolai munkában
A magyar iskolának a lemara- dók felzárkóztatása tekinte- tében vannak a legnagyobb hiányosságai, és egyben a legnagyobb fejlesztési tartalékai.
együtt tanítani az átlagra szabott módszerekkel, azonban már e tanulók is kü- lönleges figyelmet igényelnének. Az átlag felett legfeljebb 1 szórásnyira levőkkel együtt ők alkotják a népesség kétharmadát kitevő középmezőnyt.
Az intellektuális fejlettségüket tekintve kétszórásnyira lemaradók már a sa- játos nevelési igényűek csoportjába tartoznak. E két érték közötti sávba tarto- zik a tanulók körülbelül 14 százaléka, ha ők egyenletesen oszlanának meg az iskolák és az osztályok között, egy-egy osztályban a tanárnak átlagosan 3–6 nehezebben tanítható diákkal kellene foglalkoznia. A mostani, különbsége- ket növelő, lemaradásokat halmozó iskolarendszerünkben nagyjából 20 szá- zalék az ilyen tanulók aránya.10 Ezeknek a tanulóknak kell kialakítani azokat az egyedi tanórai és tanórán kívüli fejlesztő módszereket, amelyekkel el lehet érni, hogy a tanítás fő folyamatában a többiekkel együtt haladhassanak. Ha a közoktatási értékelési rendszer tanulói szintű diagnosztikus visszajelzések- re alkalmassá válik, évenként jelezheti a veszélyesen gyenge teljesítményeket.
Ezekhez a jelzésekhez hozzá lehet kapcsolni a beavatkozási javaslatokat. Az átlagosnál lassabban haladó tanulóknak lenne a legnagyobb szüksége a szoká- sos frontális módszereket meghaladó tanításra. A differenciáció változatosabb módszereket tételez fel, az egyéni, páros és csoportmunkához rugalmasan átrendezhető osztálytermet, valamint a tanulók saját fejlődéséhez alkalmaz- kodó, egyénre szabott tanítást. A magyar közoktatás fejlődésének egy korábbi szakaszában, az osztatlan iskolákban kialakultak azok a módszerek, amelyek akár különböző évfolyamok egy osztályteremben való tanítására is alkalmasak voltak. Ezek azonban csaknem teljesen kikoptak a pedagógiai kultúrából, és ez a kultúra tervszerű fejlesztőmunka nélkül nem is fog kialakulni.
A lemaradások nem mindig kognitív eredetűek, fiatalabb korban gyakran a tanulást támogató családi háttér, idősebb korban a motiváció hiánya okozza a ku- darcokat. Közismert, hogy az évismétlés (bukás) csak a legritkább esetben vezet a felzárkózáshoz. A valóban lassan haladók számára azonban megfontolható az iskolafokozatok közé beiktatott fejlesztőév, aminek — bár más funkciókkal, de — már nálunk is van hagyománya. Fejlesztőcsoportok és -osztályok létrehozására (a szükséges létszámok miatt) inkább csak a középiskolákhoz kapcsolódóan van lehetőség. Emellett hiányoznak annak a feltételei is, hogy a valamilyen ok- ból lassabban haladók egyéni tanrend szerint, esetleg egy-két év többlettel, de a megbélyegző bukás nélkül és eredményesen fejezhessék be a középiskolát.
Egy sor tudományág és kutatási terület — köztük a fejlődéslélektan, a kog- nitív tudomány, a motivációkutatás, az iskola szociálpszichológiája — foglalko- zott az iskolai lemorzsolódás okainak vizsgálatával. Ezek az eredmények alig érintették meg a magyar iskolai gyakorlatot. Az így felhalmozódott tudás teljes eszköztárának felhasználásával, a nemzetközi kutatási-fejlesztési programok (heterogén csoportok kialakítása — detracking, diverzifikáció) és a tapasztala-
[10] Az iskola kezdő szakaszának megújítására tervezett programok sikere esetén ezt az arányt jelen- tősen lehet csökkenteni, akár az osztályonként átlagosan 1-2 tanuló szintjére. Lásd e kötet kisis- koláskorral foglalkozó fejezetét.
Az átlagosnál lassabban haladó tanulóknak lenne a legnagyobb szüksége a szo- kásos frontális módszereket meghaladó tanításra.
tok szisztematikus feldolgozásával ki lehetne fejleszteni azokat a tanulásszer- vezési modelleket, amelyek az osztálytermi gyakorlatot közelítenék a lassan haladók, a tanulási nehézséggel küzdők igényeihez.
6. A magyar iskolarendszer nem szolgálja az átlag felett teljesítők érdekeit sem.
A szelektív rendszer fenntartása mellett leggyakrabban hangoztatott érv az, hogy szükség van az átlagosnál jobban képzett szűk rétegre, amelynek igényeit így, a lassabban és nehezebben tanulóktól elkülönítve lehet a legjobban kielé- gíteni. Ezt a megfontolást az adatok nem támasztják alá. Egyrészt a szelektivi- tás hatásainak elemzésével kapcsolatos kutatások eredményei szerint a tartós elkülönítés és homogén csoportok létrehozása nem a leghatékonyabban segíti a tehetségeseket. Másrészt nemzetközi összehasonlításban nemcsak a magyar tanulók átlagos teljesítményei maradnak el a várakozásoktól, hanem még a leg- jobban teljesítők aránya is alacsonyabb más országokéinál.
A PISA-elemzések a teljesítményeket öt képességszintre osztják, továb- bá számon tartják az alig értékelhető egyes alatti szintet is, így valójában hét szintet lehet megkülönböztetni. A 2006. évi természettudomány-vizsgálatban tanulóinknak mindössze 0,6 százaléka érte el a 6. szintet, ami kevesebb, mint a fele az OECD-átlagnak (3.1. táblázat). A nem szelektív finn iskolarendszer- ben, ahol az iskolák között minimálisak a különbségek, a tanulók 3,9 száza- léka teljesített ebben a sávban, ami arányait tekintve hatszorosa a magyarnak.
A finn tanulók 563 ponttal az első helyen állnak, míg a magyarok 504 ponttal a középmezőnyben. Figyelemre méltó, hogy néhány olyan országban is maga- sabb a kiemelkedő teljesítmények aránya, amelyekben az átlagos eredmények a magyarokénál gyengébbek. Például az Egyesült Államok (átlageredménye 489 pont) tanulóinak 1,5 százaléka teljesített a 6. szinten. Ha az 5. szinten teljesí- tők arányát vesszük figyelembe, a 6,2 százalékkal még itt is a nemzetközi átlag (7,7 százalék) alatt van a magyar tanulók aránya, és csak a harmada a finnek átlagának (17,0 százalék). Ezek az adatok ismét megerősítik, hogy a magyar iskolarendszer a legjobbakból sem hozza ki a maximumot, és nagyon kicsi a ki- emelkedően jól teljesítők aránya. Nemzetközi összehasonlításban azok a privi- legizált helyzetű magyar középiskolák sem teljesítenek kimagaslóan, amelyek a jelentkezőket erősen megszűrve, a legjobbakat kiválogatva végzik munkáju- kat. Ugyanakkor ezek az adatok rámutatnak a természettudományos nevelés általános problémáira, a természettudományos-műszaki értelmiség utánpót- lásának krónikus hiányosságaira.
A tanulói népesség felső 15-20 százaléka annyival fejlettebb az átlagosnál, hogy az átlaghoz igazított tanítási módszerek számukra nem nyújtanak optimá- lis fejlesztőhatást. A gyakorlat azt bizonyítja — mint a PISA-mérések eredményei is illusztrálják —, hogy a kiemelkedően tehetséges tanulók tartós elkülönítése sok szempontból nem a legszerencsésebb megoldás. Jobb megoldás az, ha olyan programokba kapcsolódhatnak be, amelyekben rendkívüli képességeiket kamatoztathatják. Miként az átlagtól való pozitív eltérés nagyon sokféle lehet, úgy ennek figyelembevételére is sokféle egyedi megoldásra van szükség.
A tartós elkülönítés és homo- gén csoportok létrehozása
nem a leghatékonyabban segíti a tehetségeseket.
A magyar iskolarendszer a legjobbakból sem hozza ki a maximumot, és nagyon kicsi a kiemelkedően jól teljesítők aránya.
[3.1. TÁBLÁZAT] A 2006. ÉVI PISA-FELVÉTEL TERMÉSZETTUDOMÁNYI EREDMÉNYEINEK KÉPESSÉGSZINTEKÉNTI ELOSZLÁSA AZ OECD-ORSZÁGOKBAN (SZÁZALÉK)
ORSZÁG
KÉPESSÉGSZINTEK
1 alatt 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Ausztrália 3,0 9,8 20,2 27,7 24,6 11,8 2,8
Ausztria 4,3 12,0 21,8 28,3 23,6 8,8 1,2
Belgium 4,8 12,2 20,8 27,6 24,5 9,1 1,0
Cseh Köztársaság 3,5 12,1 23,4 27,8 21,7 9,8 1,8
Dánia 4,3 14,1 26,0 29,3 19,5 6,1 0,7
Egyesült Államok 7,6 16,8 24,2 24,0 18,3 7,5 1,5
Finnország 0,5 3,6 13,6 29,1 32,2 17,0 3,9
Franciaország 6,6 14,5 22,8 27,2 20,9 7,2 0,8
Görögország 7,2 16,9 28,9 29,4 14,2 3,2 0,2
Hollandia 2,3 10,7 21,1 26,9 25,8 11,5 1,7
Írország 3,5 12,0 24,0 29,7 21,4 8,3 1,1
Izland 5,8 14,7 25,9 28,3 19,0 5,6 0,7
Japán 3,2 8,9 18,5 27,5 27,0 12,4 2,6
Kanada 2,2 7,8 19,1 28,8 27,7 12,0 2,4
Korea 2,5 8,7 21,2 31,8 25,5 9,2 1,1
Lengyelország 3,2 13,8 27,5 29,4 19,3 6,1 0,7
Luxemburg 6,5 15,6 25,4 28,6 18,1 5,4 0,5
MAGYARORSZÁG 2,7 12,3 26,0 31,1 21,0 6,2 0,6
Mexikó 18,2 32,8 30,8 14,8 3,2 0,3 0,0
Nagy-Britannia 4,8 11,9 21,8 25,9 21,8 10,9 2,9
Németország 4,1 11,3 21,4 27,9 23,6 10,0 1,8
Norvégia 5,9 15,2 27,3 28,5 17,1 5,5 0,6
Olaszország 7,3 18,0 27,6 27,4 15,1 4,2 0,4
Portugália 5,8 18,7 28,8 28,8 14,7 3,0 0,1
Spanyolország 4,7 14,9 27,4 30,2 17,9 4,5 0,3
Svájc 4,5 11,6 21,8 28,2 23,5 9,1 1,4
Svédország 3,8 12,6 25,2 29,5 21,1 6,8 1,1
Szlovákia 5,2 15,0 28,0 28,1 17,9 5,2 0,6
Törökország 12,9 33,7 31,3 15,1 6,2 0,9 0,0
Új-Zéland 4,0 9,7 19,7 25,1 23,9 13,6 4,0
OECD-átlag 5,2 14,1 24,0 27,4 20,3 7,7 1,3
[FORRÁS] OECD (2007a).
A magyar iskolarendszer település-földrajzi szempontból rendkívül tagolt.
A népesség közel ötöde él a fővárosban, másik ötöde pedig olyan kis falvakban, ahol az egy iskolai osztályt megtöltő gyermeknél is kevesebb születik. Ezeket a feltételeket figyelembe véve, nagyon változatos rendszereket kell létrehozni ahhoz, hogy az esélyeket kiegyenlítve, minden gyermek eljuthasson a közép- iskola befejezéséig. Ehhez szükséges a különböző évfolyamokat működtető
iskolák hálózatának kialakítása, együttműködési rendszerének fejlesztése. Meg kell teremteni annak lehetőségét, hogy a kisebb iskolák tanulói együtt léphes- senek tovább a következő iskolafokozatokba. Az iskolák ne válogassák, hanem befogadják a környezetükben élő, hozzájuk jelentkező tanulókat. Mindenfajta szelekciót és szegregációt kizáró haladási utakat kell biztosítani, amelyek min- den egyes tanuló számára felkínálják az optimális fejlődés lehetőségét. A szü- lőkkel való együttműködés fejlesztése révén el kell érni, hogy jogos igényeik kielégítését — melyek a gyermekük számára legjobb oktatás biztosítására irá- nyulnak — a rendszeren belül keressék. Ugyanakkor garantálni kell, hogy az egységes rendszer ezt biztosítja is számukra. Így a szabad iskolaválasztás jogá- nak érvényesítése nem hat az egységes közoktatás megteremtésének programja ellen. Konkrét modellek nélkül nem várható, hogy az iskolák ebbe az irányba mozduljanak el. A hatékonyság bizonyítása nélkül pedig nem lehet felelősen érvelni az ilyen modellek elterjesztése mellett.
Azok számára, akik kiemelkedő speciális képességekkel rendelkeznek egy- egy területen, az lenne a legjobb megoldás, ha egyes tárgyakból gyorsabban ha- ladhatnának, egyéni tanulmányi rend kialakításával, egy vagy több tárgyból előre- hozott vizsgák letételével. Ennek első eleme az előrehozott érettségivel már meg- jelent a rendszerben. Más országokban elterjedt gyakorlat, hogy azok, akiknek az általános intellektuális fejlődése jelentősen meghaladja az átlagot, rövidebb idő alatt elvégezhetik az egyes iskolafokozatokat, és az átlagosnál fiatalabban be- léphetnek a felsőoktatásba. Nálunk nincsenek meg ennek a keretei, pedig nagy szükség lenne arra, hogy a középiskola és a felsőoktatás közötti átmenetben a ki- emelkedő tehetségű tanulók számára sajátos utak álljanak rendelkezésre. Nem csupán az egyéni, de a szélesebb társadalmi érdek is azt kívánná, hogy az arra al- kalmas fiatalok a kötelező tanulmányokat gyorsabban maguk mögött hagyva, éle- tük legfogékonyabb, legkreatívabb szakaszát valódi alkotómunkával tölthessék.
8. A középiskolával nem fejeződik be a tanulás. Azokban az országokban, ahol az élethosszig tartó tanulás megvalósítható a népesség nagyobb része körében, már nem gondolják, hogy a középiskolának lezárt, befejezett műveltséget kell nyújtania. A felsőoktatás eltömegesedésével a képzés alapszintjén nagyobb szerepet kapnak az általánosan művelő tárgyak, és ugyanez a tendencia elin- dult a felsőfokú szakképzésben is. A magyar középiskolában még kevéssé érvé- nyesül ez a szemlélet, a további tanulmányokra, művelődésre való felkészítés, az ehhez szükséges kognitív (a tanulási képességek rendszeres fejlesztése) és affektív feltételek (érdeklődés, motiváció) megteremtése nem kap kellő súlyt a középiskolai oktatásban.
A hazai és a nemzetközi vizsgálatok évtizedek óta jelzik, hogy komoly gon- dok vannak a magyar tanulók tudásának minőségével: bár a közoktatás felső évfolyamain óriási tömegű tudást kell elsajátítani, a diákok azt nem képesek az iskolán kívüli környezetben, a problémamegoldásban alkalmazni. A PISA- felmérések szakértői munkacsoportjai kidolgozták egy új tudásfogalom, az al- kalmazható, társadalmilag értékes tudás, a műveltség (literacy) értékelésének
A magyar középiskolában még kevéssé érvényesül a további tanulmányokra, a folyamatos művelődésre felkészítő szemlélet.
elméleti kereteit. Nálunk azonban nem került sor ennek szélesebb körű értel- mezésre és az abból fakadó tennivalók tudományos alaposságú kidolgozására.
Közben anélkül indult el a kompetenciát középpontban állító oktatás, hogy an- nak céljait, módszereit illetően széles körű szakmai konszenzus alakult volna ki. A közkeletű vélekedések gyakran szembeállítják egymással a tudományosan rendszerezett tantárgyi tudás közvetítését és a képességek fejlesztését, fel nem ismerve, hogy a képességek fejlesztésének legalkalmasabb terepe éppen a tu- dományos ismeretek megértő, értelmező feldolgozása.11 Fennáll annak a veszé- lye, hogy a PISA- (és más) nemzetközi vizsgálatok üzeneteit félreértelmezve, a tanítás fókusza átkerül egyfajta rendezetlen, gyakorlatias ismerethalmazra.
A gyakorlati ismeretek közvetlen, memorizáló, reproduktív tanítása még kevés- bé járul hozzá a műveltség, az alkalmazható tudás kialakításához, mint a szak- diszciplínákból levezetett tananyag. A lényeg a tanítási kultúra megváltoztatá- sa, az elemző, értelmező tanulási módszerek elterjesztése, amelyek lehetővé teszik a tudományos ismeretek mélyebb megértését és ennek alapján a tudás transzferét, alkalmazását újszerű helyzetekben, problémák megoldásában.
A középiskola általánosan művelő funkciójának (szükséges) erősítésével nincs összhangban az a tendencia, amelynek révén mind több specifikus tan- tárgy és szakismeret jelenik meg a közoktatásban. A mindenki számára szüksé- ges tanulási, gondolkodási képességek kifejlesztése, a megértett, széles körben alkalmazható műveltség kialakítása érdekében meg kell erősíteni az általánosan művelő, a személyiséget fejlesztő közismereti tárgyakat (anyanyelv és iroda- lom, matematika, természettudomány, történelem, társadalomtudományok, idegen nyelvek, művészetek és testnevelés). Különösen problémás, hogy az idegennyelv-tudásban a jelentős figyelem és erőfeszítések ellenére sem értünk el olyan mértékű javulást, ami nemzetközi pozíciónkat számottevően javítaná.
Az angol nyelvet például az Európai Unió középiskolásai közül Magyarországon tanulják a legkisebb arányban (57,6 százalékban), miközben az EU–25 átlaga 90,5 százalék, de több országban közel 100 százalék (3.1. ábra).
Ellentmondásos a szakképzés helyzete, nem tisztázott a közoktatás és a szak- munkásképzés viszonya, problémás a közoktatásba beékelődő szakképzés.
A középfokú szakképzés nem követi a munkaerő-követelmények megváltozását, nem alkalmazkodik a modern tudásmenedzsment igényeihez. A széles körben alkalmazható általános készségek, valamint a szakma- és munkahely-specifikus készségek közötti arány nem megfelelő, erőteljesen az utóbbin van a hangsúly.
9. A közoktatás fejlesztése során túlsúlyban voltak az intellektuális szempontok, és ez fokozottan érvényes a középiskolára. A nemzetközi vizsgálatok indikátorai és az újabb fejlesztési programok (mérés–értékelés, tehetséggondozás, érettségi
[11] A 2000. évi PISA kiegészítő területe volt a tanulási stratégiák és szokások felmérése. Ez az elemzés megmutatta, hogy a magyar diákok a memorizáló, a tananyag reprodukálására irányuló tanulási módszereket részesítik előnyben. Ritkán alkalmazzák a gondolkodva, elemezve megismerő, az összefüggések megértésére irányuló technikákat.
A középiskola általánosan művelő funkciójának (szük-
séges) erősítésével nincs összhangban az a tendencia, amelynek révén mind több specifikus tantárgy és szakismeret jelenik meg a közoktatásban.
EU -25 100
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
BE fr
BE nl
CZ DK DE EE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL SI SK FI SE
reform) prioritásai természetüknél fogva ezt az oldalt erősítik. Évtizedek óta folynak az „oktatás és/vagy nevelés” típusú viták, többnyire a nevelés szerepé- nek megerősítését követelő következtetésekkel, és többnyire eredménytelenül.
A középiskola nevelő funkcióinak gyengeségei egyre komolyabb feszültségeket okoznak. Mind több a magatartási-fegyelmi probléma, de az érzelmek, az ér- tékek, az érdeklődés, a motiváció fejlesztésének gondjai révén az utóbbi évek- ben egyre sokasodnak azok a jelzések, amelyek az iskola affektív hatásainak elégtelenségét bizonyítják.
Nyilvánvaló, hogy sem a felszínen megjelenő tünetek ismételt felsorolása, bemutatása, sem pedig a kérdéssel kapcsolatos filozofikus elemzések nem ve- zetnek el a problémák megoldásához. Az iskolai célok között az affektív oldal háttérbe szorulása nem új jelenség.12 A 20. század második felének „kognitív forradalma” nyomán tovább nyílt az olló a kognitív és az affektív szféra fejlesz- tésének tudományos megalapozottsága között. Különösen azután, hogy a kog- nitív tudomány eredményei mindinkább bekerültek az oktatás fejlesztésének
[12] Amikor Bloom az 1950-es években elindította a cél- és értékeléstaxonómiák kidolgozását, a célo- kat három nagy területre osztották, megkülönböztetve a kognitív, az affektív és a pszichomotoros területet. (A magyar terminológiában az értelmi, érzelmi és testi nevelés ezzel összhangban álló hármas felosztásának százéves hagyományai vannak.) A kognitív terület taxonómiája gyorsan elké- szült, és nagy nemzetközi hatást váltott ki, az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) első értékelési programjaiban meghatározó szerepet játszott. A két másik terület kidolgozására csak később került sor, és e munkáknak a gyakorlatra már alig volt hatásuk.
[3.1. ÁBRA]
A középiskolában angol nyelvet tanulók aránya az európai országokban (százalék)
[FORRÁS]
EURYDICE (2005b) 52. o.
Rövidítések BEfr: Belgium (francia), BEnl: Belgium (holland), CZ: Cseh Köztársaság, DK: Dánia, DE: Németor- szág, EE: Észtország, EL: Görögország, ES: Spanyolország, FR: Franciaország, IT: Olaszország, CY: Ciprus, LV:
Lettország, LT: Litvánia, LU: Luxemburg, HU: Magyarország, MT: Málta, NL: Hollandia, AT: Ausztria, PL: Len- gyelország, SI: Szlovénia, SK: Szlovákia, FI: Finnország, SE: Svédország.
eszköztárába, például a taneszköztervezésbe vagy az értékelési programok elméleti kereteinek kidolgozásába.
A közoktatás kiteljesedésének egyik következménye, hogy a középiskoláknak fel kell készülniük olyan nehezebben nevelhető tanulókkal való foglalkozásra is, akik korábban különböző okokból lemorzsolódtak, el sem jutottak a középisko- láig. A helyzet megváltoztatásához szükség lenne az okok mélyebb elemzésére, a kérdés súlyához mért kutatási-fejlesztési programok elindítására, azonban még a problémák tudományos igényű átfogó feltárására és megoldási lehetősé- gek felvázolására sem került sor. Amint azt egyes országok gyakorlata mutatja, a művészetek és a sport ebből a szempontból is szerepet kaphat az iskolákban.
10. Az érettségi továbbfejlesztésére van szükség. Az érettségi vizsga több mint másfél évszázadig csaknem változatlan formában zajlott, a korszerűsítés tehát nagyon is időszerű. A fő problémák már az 1980-as évek közepén jelentkez- tek, amikor világossá vált, hogy az érettségi nem tölti be sem a középiskolai tanulmányokat lezáró hiteles bizonyítvány, sem pedig a felsőoktatásba való belépéshez akkor még nagyon is szükséges szűrő funkciót. Egy évtizeddel ké- sőbb megkezdődött a reform előkészítése, majd egy újabb évtized múlva életbe lépett az új, egységes, kétszintű érettségi.13 Ennek legfontosabb jellemzői: az (iskolatípustól független) egységesség, a két (közép- és emelt) szinten letehe- tő vizsgák, az emelt szintű külső vizsga. Kötelező tárgyak a magyar nyelv és irodalom, a matematika, a történelem, valamint egy élő idegen nyelv. Emellett van még több mint 130 választható tárgy.
Az érettségi reformja jelentős előrelépés az egységesség és a standardizálás irányába, sokat javult a vizsga megbízhatósága és objektivitása. Ugyanakkor nem csupán a vizsga első 150 éve alatt változott sokat a magyarországi okta- tás, hanem legalább ilyen léptékű változások zajlottak le az alatt a két évtized alatt is, ami a probléma felmerülésétől az érettségi bevezetéséig eltelt. Többek között az oktatás expanziója elérte a felsőoktatást, és Magyarország is átállt a háromlépcsős felsőoktatásra, és a felsőoktatásba való bejutáskor még sem a diploma szintje, sem tartalma nem dől el. Így az új érettségi rendszer felesle- gesen és korán kényszeríti a tanulókat a specializálódásra.14 A korai döntésben sok esetleges elem van, inkább tükrözi a szülők ambícióját, elvárásait, mint a tanuló reális tudását, felkészültségét. Felesleges a döntés abban a korban
[13] Az új érettségi rendszeréről és az új rendszerben letett vizsgák első tapasztalatairól lásd HORVÁTH–
LUKÁCS (2006).
[14] Az új rendszer egyik leggyakrabban kritizált vonása a korai specializáció, például: „A fejlett európai országok többségében — épp a bolognai folyamat jegyében — már évek óta elvetették a tantárgyi felvételi vizsgákat. Nagyobb figyelmet szentelnek az általános műveltség megítélésére, a felsőfo- kú tanulmányok végzéséhez szükséges tudás és képességek, készségek mérésére. Az emelt szint favorizálásával a mi rendszerünk — a nemzetközi tendenciákkal szemben — tovább erősíti a »fel- vételi« tantárgyak egyoldalú tanulásának kényszerét. Mi több, idő előtt, már 16 éves korban a két
»felvételi tárgy« intenzív tanulására, emellett az általános műveltség megszerzésének szükségszerű hanyagolására készteti a fiatalokat.” (HOFFMANN, 2005. 133. o.)
Az érettségi nem tölti be sem a középiskolai tanulmányokat lezáró hiteles bizonyítvány, sem pedig a felsőoktatásba való belépéshez szükséges szelekció funkcióit.
Az új érettségi rendszer feleslegesen és korán kényszeríti a tanulókat a specializálódásra.
kikényszerítése, amikor a tanulók egyébként is a serdülőkor sokféle fejlődési gondjával küzdenek, és nagy közöttük a szocializációs és érésbeli különbség.
A kétszintűség ebben a formájában egy további szelekciós kényszert vitt be a közoktatásba, amiben könnyen belátható módon nemcsak a képességek, hanem a társadalmi státus is szerepet játszik.
A kétszintűség nem váltotta be a felvételi funkciókkal kapcsolatos várako- zásokat sem. A két szint ötlete egy olyan korszakban született meg, amikor a felsőoktatásba való bejutásért még szoros verseny folyt. Akkor még racio- nális döntésnek tűnt, hogy a felvételi vizsgát váltsa ki egy emelt szintű érett- ségi. Időközben azonban a felsőoktatás kapui tágra nyíltak, és a felsőoktatási intézmények — saját jól felfogott érdekükben — többnyire nem követelik meg a felvételhez az emelt szintet. A felsőoktatás új, hármas tagozódásának meg- felelően a szelekció a felsőoktatáson belül megy végbe, a nagyobb tömegeket befogadó hároméves alapképzés végén dől el, ki folytathatja tanulmányait mes- terszinten. Nem tisztázott az érettségi két szintjének egymáshoz való viszonya, sem a tartalmi különbségek (milyen jellegű tudást mér a közép-, és milyet az emelt szint), sem az, milyen mennyiségi különbségek vannak a két szint kö- zött. A felsőoktatási felvételi eljárás az emelt szintet pluszpontokkal honorálja, ami nem jelent megbízható átszámítást, és semmiképpen nem fejezi ki a két szint közötti (esetleges) tudástöbbletet.15
Az érettségi tárgyaknak az a rendkívül differenciált rendszere, ami a magyar közoktatás záróvizsgáját jellemzi, nincs összhangban sem a közoktatás álta- lános fejlődésével, sem a felsőoktatás igényeivel. Az 130-nál több választható vizsgatárgy indokolhatatlanul bonyolulttá, áttekinthetetlenné és költségessé teszi az érettségit. Az alapvető készségek fejlettségének és az általános mű- veltségnek a megbízható mérése sokkal pontosabban orientálná az érettségiző fiatalt abban a tekintetben, hogy milyen területen tanuljon tovább, és sokkal megbízhatóbb kiindulási alapot adna az alkalmasság megítéléséhez a felsőok- tatási vagy szakképző intézmény számára is, mint valamely specifikus terüle- ten letett vizsga. Komoly ellentmondást okoz, hogy a természettudomány nem tartozik a kötelező érettségi tárgyak közé. Ennek további súlyos következmé- nyei is jelentkeznek, jelentősen beszűkült a műszaki és természettudományos felsőoktatás merítési bázisa.
A felsőoktatási felvételi céloknak lényegesen kevesebb tárgy is megfelel. Az amerikai Scholastic Aptitude Test (SAT, 1926–) például csak két komponenst tartalmaz, egy nyelvi (verbális) és egy matematikai részt. Lényegében egy tar- talomhoz kötődő általános értelmességvizsgálatról van szó, és mint a SAT-hoz
[15] A kétszintű érettségit a felsőoktatás érintett oktatói sem tartják szerencsés megoldásnak, lásd például: „Miután az egyetemek úgy döntöttek, hogy a középszintű érettségit is elfogadják felvé- teli vizsgaként, a két szint lényegében értelmét veszítette. Ha már kétszintes érettségi van, akkor valamilyen módon el kellene érni, hogy a két szint betöltse eredeti funkcióját. Ha pedig ez nem megy, akkor le kell mondani róla, nem érdemes a rendszert feleslegesen elbonyolítani.” (TÓTH, 2006. 206. o.)
A kétszintűség nem váltotta be a felvételi funkciókkal kap- csolatos várakozásokat sem.
Az érettségi tárgyak rendkívül differenciált rendszere nincs összhangban sem a közok- tatás általános fejlődésével, sem a felsőoktatás igényeivel.
Beszűkült a műszaki és természettudományos felső-
oktatás merítési bázisa.
kapcsolódó statisztikai elemzések mutatják, ezzel hosszú ideje jól betölti a fel- sőoktatási felvételi funkcióját. A felvételinek ugyanis nem arról kell számot ad- nia, mennyi ismeretet birtokol a jelölt, hanem azt kell előre jeleznie, mennyire fog helytállni az azt követő tanulmányokban. Az utóbbi időben megjelentek a SAT tantárgyi változatai is: irodalom, történelem (amerikai és világtörténe- lem), matematika (két különböző szintre bontva, de azonos területeket lefed- ve), természettudományok (biológia, kémia, fizika) és nyelvek.
A korábbiakban elméleti szempontok alapján mutattuk be az érettségi vizs- gával kapcsolatos két legfőbb problémát, a kétszintűséget és a választható tár- gyak túlburjánzását. A 3.2. táblázat adatainak elemzésével azt is megmutat- hatjuk, hogy az említett két problémás vonás fenntartását a gyakorlat, a vizs- gajelentkezések számszerű adatai sem indokolják.
A táblázat a 2007-es vizsgajelentkezések adatait foglalja össze, azokat a vizs- gatárgyakat mutatja be, amelyekből 1000-nél többen jelentkeztek. Az első figye- lemre méltó vonás, hogy mindössze 19 tárgy került be ebbe a körbe, az összes többi tárgy mindegyike tehát kevesebb, mint a vizsgázók egy százalékát érdekli.
Az idegen nyelveken letehető változatokkal együtt a vizsgázók összesen 189 vizsgatárgyat választottak, ebből 116-ot 50-nél kevesebben. Például testneve- lésből középszinten érettségit tettek angolul (3 fő), németül (2 fő), románul (1 fő), szerbül (4 fő) és szlovákul (1 fő).
A másik figyelemre méltó adatsor a kötelező tárgyak emelt szinten letett vizsgáinak alacsony arányát mutatja: magyar nyelvből és irodalomból, valamint matematikából 5 százalék alatt marad az emelt szinten letett vizsgák aránya.
Ez azt jelenti, hogy minden 20 érettségizőből csak 1 tesz emelt szinten vizs- gát. Mivel a két szint közötti választás a vizsgázó egyéni döntése, és nem egy megmérettetés eredménye, semmi garancia sincs arra, hogy a valóban a leg- tehetségesebb, legjobban felkészült egyhuszadnyi tanuló tesz emelt szinten vizsgát. Csak a történelem emelt szint éri el a 10 százalékot, és az emelt szint aránya a két leggyakrabban választott idegen nyelv, az angol és a német eseté- ben is e szint alatt marad.
A harmadik megjegyzés a természettudományi tárgyak nagyon alacsony arányára vonatkozik. Kémiából csak a tanulók 5, fizikából 8 százaléka jelent- kezett érettségire. (Egyébként e két tantárgy a legnépszerűtlenebb a közokta- tás minden évfolyamán.) Ezek a számok is világosan jelzik, mennyire háttérbe szorult a természettudomány a középiskolában, és mennyire összezsugorodott a természettudományos és műszaki felsőoktatáshoz merítési bázisa.
A mai magyar kötelező érettségi tárgyak (matematika, magyar nyelv és iro- dalom, történelem és idegen nyelv) mellől csak egy hiányzik ahhoz, hogy vizs- garendszerünk, őrizve hagyományainkat, összhangban legyen a nemzetközi tendenciákkal; ez a tárgy a természettudomány. Mind a PISA, mind a TIMSS rendszeresen méri ezt a területet, és mint a PISA elméleti keretei egyértelműen rögzítik, a természettudományos műveltség (scientific literacy) része a modern társadalmak általános műveltségének.
A 130-nál több érettségi tárgy kidolgozása jelentős költséget igényel, ugyanakkor a tárgyak többségét nagyon kevés diák választja.
Kevesen tesznek emelt szinten érettségit.
Újra kell gondolni az érettségi tárgyak körét. A mai több mint 130 tárgyat tartalmazó (és egyre bővülő) lista funkciótlan, költséges, és nem felel meg az említett követelményeknek. Az egyes érettségi tárgyak követelményeinek a ki- dolgozása esetleges, nem felel meg a tudományos normáknak, a vizsgatárgyak akkreditációja nem képes a szükséges színvonalat és egységességet biztosíta- ni. Nyilvánvaló, hogy ennyi tárgyra nem is lehet igényes, tudományosan meg- alapozott vizsgarendszert kidolgozni az ésszerűen ráfordítható költségekből.
Egyrészt a közoktatásnak nem feladata ezeknek a speciális tudásoknak a vizs- gaszintű dokumentálása. Másrészt a felsőoktatás nem igényli, hogy a jelentke- zők olyan speciális ismeretekkel rendelkezzenek, amelyeket egyetlen főiskolai kurzuson meg lehet tanulni. Azt azonban igen, hogy a jelentkezők rendelkez- zenek a további tanuláshoz szükséges általános képességekkel. Az említett kötelező tárgyakon túlmutató összes többi tudás felmérését és dokumentálását célszerű a felsőfokú képzés és a szakképzés hatáskörébe utalni.
Az érettségi tárgyak köve- telményeinek a kidolgozása esetleges, nem felel meg a tudományos normáknak, az akkreditáció nem képes a színvonalat és egységessé- get biztosítani.
[3.2. TÁBLÁZAT] A 2007. MÁJUS–JÚNIUSI ÉRETTSÉGI IDŐSZAK JELENTKEZÉSI ADATAI
TÁRGY KÖZÉP EMELT ÖSSZESEN EMELT AZ ÖSSZES
SZÁZALÉKÁBAN
ÖSSZES A VÉGZŐSÖK SZÁZALÉKÁBAN Magyar nyelv és irodalom 92 826 4302 97 128 4,63 101,69
Matematika 91 496 4088 95 584 4,47 100,08
Történelem 87 171 8799 95 970 10,09 100,48
Angol nyelv 45 808 3900 49 708 8,51 52,04
Német nyelv 29 013 1944 30 957 6,70 32,41
Informatika 25 118 1307 26 425 5,20 27,67
Földrajz 20 967 591 21 558 2,82 22,57
Biológia 16 161 5254 21 415 32,51 22,42
Fizika 66 68 1353 8 021 20,29 8,40
Kémia 3 230 1822 5 052 56,41 5,29
Közgazdasági alapismeretek 3 403 652 4 055 19,16 4,25
Testnevelés 3 263 146 3 409 4,47 3,57
Közgazdasági marketing
alapismeretek 2 417 221 2 638 9,14 2,76
Francia nyelv 1 391 647 2 038 46,51 2,13
Rajz és vizuális kultúra 1 634 49 1 683 3,00 1,76
Vendéglátó-idegenforgalmi
alapismeretek 1 377 177 1 554 12,85 1,63
Művészettörténet 1 498 29 1 527 1,94 1,60
Társadalomismeret 1 420 81 1 501 5,70 1,57
Belügyi rendészeti ismeretek 1 270 0 1 270 0,00 1,33
[FORRÁS] ÖTVÖS (2007) adatai alapján.
1. Rövid távú célként kell megjelölni az egységes, tizenkét évfolyamos közok- tatás megteremtését, és ebben a keretben kell elhelyezni a további fejlesztési terveket. Az iskolakötelezettség 18 évre emelése már megteremtette ennek alapvető jogi feltételét. A tanulást támogató rendszerek felépítésével el kell érni, hogy ez a tizenkét év jó minőségű iskolázást jelentsen, és a középiskola sikeres befejezéséhez vezessen. Az egységesség követelményeit kielégíti a mai két, teljes értékű érettségit nyújtó középiskola-típus. A szakiskoláknak a szak- középiskolákhoz való közelítésével, majd a szakközépiskolák és gimnáziumok közötti különbségek mérséklésével fokozatosan meg lehet valósítani az egy- séges közoktatást. A nagy átrendeződések helyett kis lépések következetesen megvalósított sorozatára van szükség, amelyek elvezetnek a folyamatos meny- nyiségi változásokhoz, egyre több tanuló magasabb teljesítményéhez. Meg kell tehát teremteni annak feltételeit, hogy 2025–2030 körül minden magyar fiatal (a népesség legalább 95 százaléka) eljuthasson a középiskola befejezéséig, és érettségi vizsgát tehessen. Tekintettel a más országokban elindított oktatásfej- lesztési programokra, ennél kisebb célt a versenyképesség reményének elve- szítése nélkül nem lehet kitűzni. Ugyanakkor, bármennyire távolinak tűnik is ez a program, most kell megtenni a megvalósuláshoz szükséges lépéseket.
Egyrészt ehhez a célhoz kell igazítani a jogi és irányítási kereteket, és ebben a szellemben kell továbbfejleszteni a szabályozást. Másrészt minden további döntést ennek ismeretében lehet mérlegre tenni, konzisztens-e ezekkel a táv- lati célokkal.
2. Átfogó, de viszonylag rövid távú kutatási-fejlesztési programot kell indítani a jogi-szabályozási keret áttekintésére, és egy tudományosan megalapozott jogalkotási programot kell kidolgozni, amely ajánlásként szolgálhat a későbbi döntések meghozatala során. Egy irányba mutató, konzisztens, tehát egymás hatását nem lerontó döntésekre van szükség, kezelhető léptékű, ellenőrizhető hatású folyamatos változtatásokra. A már sok országban elfogadottá vált, tu- dományosan megalapozott oktatáspolitika (evidence-based education policy) elveit kell alkalmazni a magyarországi feltételek között és a magyar jogi-sza- bályozási keretekkel összhangban.16 Tudományos vizsgálat tárgyává kell ten- ni, milyen tényezők vezettek a szélsőségesen szelektív magyar iskolarendszer kialakulásához. Fel kell tárni, melyek azok az érdekek, amelyek a rendszert fenntartják, mi teszi érdekeltté az iskolákat a tanulók közötti válogatásban, mi motiválja a szülőket egyes iskolák preferálására? Mi tartja fenn azt a sok te- kintetben hamis vélekedést, amely szerint a felsőoktatásba való bejutás egyet- len vagy legjobb módja egy „jobb” középiskolába való bekerülés? Milyen jogi
[16] A bizonyítékokra alapozott oktatáspolitika gyakorlatának elterjesztésére az OECD többéves prog- ramot indított. Az ezzel kapcsolatos tanácskozássorozat eredményeinek összefoglalását illetően lásd OECD (2007), illetve HALÁSZ (2007) OKA számára készített tanulmányát.
