Észrevételek a neveléstudomány elméletképzési munkájáról

ANGELUSZ ERZSÉBET

ÉSZREVÉTELEK A NEVELÉSTUDOMÁNY ELMÉLETKÉPZÉSI MUNKÁJÁRÓL

Napjaink nevelési jellegű szakirodalmában jól érzékelhetően jelen vannak olyan feszült- ségek is, amelyek végső soron az elméletképző munka hiányosságaira vetnek fényt. A

„tünetek" igen különbözőek. Vannak amelyek a változással való együttélés nehézségeire, a reagálókészség gyengeségeire mutatnak. Mások arra utalnak, hogy a mai valóság közegé- ben már nehezen vagy nem is lehet elboldogulni a hagyományos nevelési fogalmak, tételek segítségével, a korábbi rendszerezési elvek, tudományterületi felosztások felett jórészt eljárt az idő. Ismét mások arra engednek következtetni, hogy különösen egy-egy újkeletű jelenség magyarázatakor, nem sikerült a lényegi tartalomig elhatolni, hogy a legmélyebb meghatározók gyakran feltáratlanok maradnak.

Igaz, bizonyára egy tartalomelemzés segítségével csak az lehetne kimutatható, hogy a neveléstudomány kategória- és szempontrendszere — akárcsak az elmúlt 25 év alatt is —, lényegesen gazdagodott. A szakmai szóhasználatban új fogalmak honosodtak meg (szocia- lizáció, iskolakultúra, empátia, metakommunikáció stb.), s nincs híjával a neveléstudo- mány új problémaköröknek, elveknek sem (összehasonlító pedagógia, oktatásszociológia, permanens nevelés stb.). Félő azonban, hogy az is kimutatható lenne: az új fogalmak egy része a nevelés „logikájának" mellőzésével, a nevelési szempontú elemzés-értékelés meg- kerülésével, más területek ismeretanyagának túl direkt átvitele következtében tűnt fel hosszabb-rövidebb időre a neveléstudományban.

Feszültségeket okoz a neveléstudományi elméletképzés jól érzékelhető egyoldalúsága is. Annak ellenére, hogy a nevelés a társadalmi történések teljességében érdekelt, már-már szemléleti beidegződésnek tekinthető, hogy a nevelés és társadalom kapcsolatrendszeré- nek vizsgálata makrotársadalmi kihatású és formai-mennyiségi szempontokból történik meg (munkaerő, termelési funkció, demográfiai érdekeltségek, a településstruktúra és az intézményi ellátottság összefüggései, a mobilitási folyamatokkal fennálló kapcsolódási pontok, oktatásgazdaságiam, tervezési vonatkozások). Ugyanakkor csak kevéssé elemzet- tek, feltártak azok a kérdések, amelyek a társadalom tartalmi-minőségi oldalával kapcsola- tosak, alig kibogozottak azok a szálak, amelyek a nevelést a mindennapi élet valóságához fűzik, s különösképpen nem állnak az érdeklődés előterében olyan problémakörök, amelyek az emberi élet összefüggésében kapják meg jelentőségüket és távlatukat.

Sajnálatos módon azok a tudományközi kapcsolatok sem alakultak ki, amelyek a neveléstudományt az ilyen irányú elmélyülésben inspirálhatnák. Nem tapasztalható pél- dául élénk együttműködés megléte a hazai család- és értékszociológiai vizsgálatokkal, az életmód- és kommunikációkutatással, de a szociálpszichológiai orientációval való szoro-

sabb kapcsolattartás gyümölcsöző hatása sem érzékelhető. Talán a legnagyobb előrelépés a közművelődés terén folyó kutatások megismerése és a velük való kapcsolat részbeni kiépítése terén történt, aminek érezhető is az a jótékony hatása, hogy a „globális" gondol- kodás igénye, a makrotársadalmi összefüggésektől az egyénig vezető út végiggondolása leginkább azokban a meditációkban lelhetők fel, amelyek a nevelés kérdéseiről a nevelési központok, a komplex intézmények összefüggésében gondolkodnak.

A továbbiakban néhány olyan témakört veszünk sorra, amelyeknek — legalábbis személyes meggyőződésünk szerint — szemléletalakítási jelentőségük lehet a neveléstudo- mányi gondolkodásban érzékelhető egyoldalúságok kiegyenlítése szempontjából.

I. Pedagógiai vagy neveléstudomány?

A 19. század végétől jelentős, több szempontból gyökeres változások zajlottak le a társadalomtudományi gondolkodásban. E változások néhány kulcstörténése: a filozófiai megközelítési mód pozíciógyengülése, a szaktudományok megerősödése, leszámolás az evolúciós módszer egyeduralmával, a funkcionális-strukturális elemzési irány lendületes kiépülése. Lényeges szemléletváltozások történtek magán a filozófiai gondolkodáson belül is. Ez mindenekelőtt abban mutatkozik meg, hogy az egységes, zárt rendszer alkotása iránti igény nem játszik olyan meghatározó szerepet, mint korábban, s központi jelentő- ségűvé vált a társadalmi gyakorlathoz, a szaktudományokhoz fűződő viszony kérdése. A marxista filozófia bár egységes természet- és társadalommagyarázatot alkot, a nyílt jelleg fenntartására törekszik, arra tehát, hogy a valóság mozgásával, a tudományok fejlődésével lépést tartva, folyamatosan módosítsa tételeit, tételrendszereit. A polgári filozófiában pedig meghatározó jelentőségűnek tűnik az úgynevezett ontológiai orientáció kialakulása, a szisztematikus rendszerekben, genetikus-történeti perspektívákban történő gondolko- dással szemben a „szigorú és tiszta szaÁfilozófia"¹ iránti törekvés megjelenése.

A polgári gondolkodásban ezek a történések az etikai megközelítés nagymértékű elbizonytalanodását hozták magukkal. A rendszeralkotással, s a szerves részüket képező teleológiai tételezésekkel együtt járt az olyan etikai építkezés, amely örök érvényűnek tekintett értékekre, eszményekre alapozott. A szakfilozófiai orientációnak olyan etikai gondolkodásmód felel meg, amely nem ismer el általános, egyszer s mindenkorra érvényes értékeket, éppen ellenkezőleg, az érték- és céltételezést konkrét, relatív jellegűnek igyek- szik bemutatni, s az ember gyakorlati tevékenységében betöltött organizátor szerepköré- ben vizsgálni. Az etikai problémakör árnyalása, bizonyos kérdések újragondolása az utóbbi időben a marxista filozófiai gondolkodásban is szükségessé vált. Jóllehet a marxista filozófia változatlanul kitüntetett szerepet tulajdonít annak az útnak, amely az emberiség történetében a fokozatos fejlődés kibontakozása, az emberi civilizáció legma- gasabb rendű állapotának elérése irányába mutat. Az „örök értékek önelvű birodalma"² kérdésében pedig mindig is szemben állt a polgári állásponttal, amennyiben az erkölcsi megítélés alapelvévé a társadalmi haladás ügyét leginkább szolgáló osztály konkrét norma- rendszerét tette, de nem térhet ki azoknak a problémaköröknek az erkölcsi szempontú

1Scheler: A formalizmus az etikában és a materialista értéketika. Gondolat, 1979. 22.

2 Gáli Ernő: Nemzetiség, erkölcs, értelmiség. Szépirodalmi Kiadó, 1978.18.

elemzésének a feladata elől, amelyek a társadalom változásával együtt keletkeznek. így például szükségessé vált etikai szempontból is végiggondolni a konzekvenciáit a szocialista társadalmak osztálystruktűrájában végbement változásoknak — az antagonizmus meg- szűnésének, a különböző integrációs tendenciák kibontakozásának stb. —, s az egyre intenzívebbé váló nemzetközi érintkezésnek is.

A neveléstudományi gondolkodást igen közelről érintették ezek a szűkebb határain kívül zajló folyamatok, ha nem is mindig váltak tudatosítottá azok a kapcsolatok, amelyek a keretein belül jelentkező bizonytalanságra, egyoldalúságra stb. mutató jelensé- geket ezekkel a történésekkel összekötötték. A neveléstudomány korábbi elméleti épít- kezése igen szoros kapcsolatban volt a filozófiával. A különböző nevelési elméletek köz- vetlenül építettek az emberrel kapcsolatos filozófiai-etikai általánosításokra. A neveléstör- téneti munkák úgy közelítettek az emberiség nevelési gyakorlatának történetéhez, hogy mintegy szemléleti előfeltevésként elfogadtak egy filozófiai eszközökkel is konstruált modellt az emberiség „kitüntetett útjával" kapcsolatban. S a legkülönbözőbb területeken élt a neveléstudomány az evolúciós módszer alkalmazásával is. Indokolt hát, hogy — ha nemegyszer többszörös áttételen keresztül is - hatással legyenek rá azok a megtaga- dási kísérletek, szemléleti fordulatok és új útkeresések, amelyekről az előzőekben szót ejtettünk.

Napjaink nemzetközi és hazai szakirodalmában egy profilváltás jól körvonalazható kontúrjai ragadhatok meg. Fő törekvés a neveléstudomány empirikus orientációjának kiépítése, a rendszerszemléletű megközelítés mind szélesebb körű alkalmazása, feltétlen elsőbbséget élveznek azok a kérdésfelvetések, amelyek a neveléstudomány gyakorlati jelentőségének emelésével, sőt alkalmazott tudományi karakterének kimunkálásával

kecsegtetnek. S másfelől: az átfogó, koncepcionális kérdések gyanús fogadtatása, az alap- összefüggések tisztázására irányuló hozzáállás „spekulatívnak", „prekoncepcionálisnak"

minősítése, olyan diszciplínák művelésének mellőzése, lekezelő megítélése, amelyek tradi- cionálisan a legszorosabban összefonódtak a filozófiai megközelítéssel, a genetikus elem- zéssel (neveléselmélet, neveléstörténet stb.).

A nevelés vizsgálata terén jelentkező új szellemet talán elsők között vette észre Durkheim, amikor kísérletet tett a neveléstudomány és pedagógia fogalmi jelentésének szétválasztására. Eszerint a pedagógia: „egy bizonyos gondolkodásmód a nevelés kérdései- ről",3 a neveléstudomány pedig egy meghatározott társadalom nevelési valóságának (mód- szerek, eljárások, szokások stb. összességének) elemzésével foglalkozik.4 Számunkra, akik számára semmi előzménye nincs a nevelés-oktatással kapcsolatban az olyanfajta differen- ciált fogalomhasználatnak, mint amely például a francia vagy az angol szakirodalomban fellelhető, s a két fogalmat tulajdonképpen szinonim értelemben használjuk, talán önkényesnek tűnhet Durkheim eljárása. Nem vitatható azonban, hogy létezik a jelenség, amelyet e fogalmi árnyalás segítségével ragadott meg: a nevelésről való gondolkodás két- pólusúvá — elméletivé és empirikussá — válása.

Az sem hallgatható el, hogy Durkheim számára a cím által sugalmazott „vagy-vagy"

dilemma nem létezett; ő nagyon is látta mindkét megközelítésnek a sajátos feladatkörét. S

3Durkheim: A pedagógia természete és módszerei. In: A francia szociológia, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 1971. 38.

' U o . 39.

a tények sem utalnak arra, hogy a neveléssel kapcsolatos filozófiai megközelítések teljesen eltűntek volna ebben a században. Hisz ez idő alatt izmosodott meg, öltött egyre határo- zottabb formát a marxista neveléstudomány, amelyen belül mindig előtérben állt a marxizmus szemléleti és módszertani elgondolásaival összhangban levő nevelési felfogás- mód kimunkálása. De a polgári gondolkodás keretében is több filozófiai indíttatású nevelési gondolatrendszer jött létre. így például az egzisztencialista pedagógia vagy az úgynevezett pedagógiai antropológia, amely egy sajátos filozófiai problematikából, az emberi lényegből kiindulva értelmezi a nevelés kérdéseit.5

A sarkított kérdésfelvetés tehát tőlünk származik, s annak érdekében éltünk vele, hogy felhívjuk a figyelmet egy olyan veszélyhelyzetre, amely a nevelésről való gondolkodás kétirányúvá válásával létrejött, s éppen hazánkban is lehetőségből valósággá látszik válni.

Személyes meggyőződésünk szerint nem kismértékben annak következményeképpen, hogy kevés e témakörben a nyílt beszéd, hallgatólagosan vesszük tudomásul az új helyze- tet, nem elemezzük eléggé következményeit, igen kevéssé áll a szakmai közvélemény érdeklődésének előterében a két megközelítés optimális együttműködésének, egészséges partneri viszonyának kialakítása.

Jelenleg hazánkban erőteljesebb a neveléstudományon belül az a vonulat, amelyet empirikus orientáció jellemez. Életképességéhez azonban nagymértékben hozzájárul, hogy mind a kutatás anyagi-intézményi, mind pedig személyi bázisa tekintetében sokkal jobb helyzetben van, mint az elméleti kutatás. Bár ezt nagyrészt természetesnek tartjuk, hisz az új dolgok meghonosításának szinte szükségszerű velejárója szerepük átmeneti túl- értékelése, de nem tartjuk megnyugtatónak.

A valóságnak nincs kitüntetett megismerési útja. A különböző megismerési módok másról tudósítanak, de nem többről. „Több" csak a sokoldalú megközelítéstől remélhető, de nem egyetlen módszertől. Az elméleti és empirikus megközelítéssel kapcsolatban sem feltehető kérdés, hogy melyik értékesebb, fontosabb. Egyik a másikat nem teheti feles- legessé, hisz egymással nem helyettesíthetők,nem felcserélhetők. Sekélyes koncepció alap- ján a legjobban operacionalizált kutatás is közhelyeket eredményez, s ugyanakkor nem

egy valóságréteg csak a minőségi elemzés útjaival megközelíthető.

A neveléstudományi gondolkodásban az elméleti elemzés viszonylagos háttérbe kerülé- sének, erőtlenségének már jelenleg is számos nemkívánatos következménye tapasztalható.

Mint legsúlyosabbat egy olyan organikus nevelési koncepció hiányát említjük,^amely képes volna a nevelés társadalmi beágyazottságának egész rendszerét — a makrotársadalmi vonatkozásoktól az egyéni élet szintjéig ható következményekig - átfogni, s egy olyan modellbe transzplantálni, ahol a különböző elemek és megoldások szerves egységben vannak.

Napjainkban, a „gyorsuló idő" nyomása alatt, egyre több vonatkozásban tapasztal- ható, hogy megbomlott a fejlődés formai és tartalmi oldalának összhangja. A formai oldal fejlődési ritmusa már-már szédítővé válik, a tartalmi oldalé viszont ugyancsak visszafogott.

Az újabb és újabb civilizációs vívmányokkal nem sikerül gazdag, intenzív emberi kapcso- latba kerülni, s ennek következményeképpen igen gyakran el is marad a fejlődési ered- mények emberi tartalmának kimunkálása. Sok diszfunkcionális zavart eredményez, hogy a különböző célok megfogalmazásánál csak a fejlődés formai oldalának követelményei

s Vö. Bálint Mária: Pedagógiai antropológia és egzisztencialista pedagógia. Akadémiai Kiadó, 1980.

kerülnek mérlegelésre, elmarad az ennél gazdagabb, emberi szempontokból is kibontott indoklás, ugyanakkor az egyes emberrel szemben a teljes emberi viszonyulás követel- ményei fogaimázódnak meg. Minden jel arra mutat: az előttünk álló egyik legnagyobb feladat: a fejlődést emberi léptékűvé szelídíteni, a civilizációt kultúrává mélyíteni.

A nevelés területén is fenyeget a „csak" civilizációs szerepkörbe rögzítés veszélye. A makrotársadalmi szintű vonatkozások egyértelmű előtérbe állítása elterelni látszik a figyel- met arról, hogy a nevelésnek az élet tartalmi, minőségi kimunkálásában (az életmód, az életminőség, az emberi minőség stb. összefüggésében) is óriási szerepe van. A nevelés emberi funkcióval is rendelkezik, sőt, ha a fejlődés szolgálójából a kultúra teremtőjévé akarjuk tenni, egyenesen az kívánatos, hogy ennek rendelődjék alá összes többi funkciója.

A hosszabb-rövidebb távra tekintő tervezés, a különböző szempontú parciális feladatok kijelölése, nem töltheti be egy olyan komplex nevelési elgondolás szerepét, amely a nevelési valóság egészével történő szembesülés eredménye, nevelési szempontokból átgon- dolt, kimunkált, s .ennek következtében olyan rendet képes teremteni a nevelési jelen- ségek dzsungelében, amelyen belül a különböző elgondolások, megoldások jól tapintható elgondolás szerint, emberileg is átlényegített célok, célrendszerek alapján, szervesen illesz- kednek. Ugyanakkor az ilyenfajta elmélet a fejlesztés, sőt a gyakorlat számára is nélkülöz- hetetlen. Az éppén meglevő helyzetből a legoptimálisabb továbbvivő megoldások kijelö- lése, az alternativ formák közül a jobb vagy kevésbé jobb kiválasztása nem végezhető el olyan elméleti iránytű nélkül, amely nem ad egyértelmű választ arra, hogy mi a céljaink- kal, céljaink egész rendszerével összhangban levő „ideális" nevelés. S az sem kétséges, hogy napjainkban a gyakorlat közegében jelentkező bizonytalanságok, tanácstalanságok nagy része összefügg azzal, hogy a különböző jól érzékelhető polaritások⁶ sehol sem látszanak feloldódni, egységbe kerülni.

A leghatározottabban szükséges lenne tehát erőinket az elméleti kutatás irányában is összpontosítani, s azoknak az átfogó⁷ kérdéseknek a vizsgálatát mielőbb napirendre tűzni, amelyek a nevelést a legkülönbözőbb - esetleg szokatlan - társadalmi összefüggésrend- szereiben is szemügyre veszik.

II. valóság bázisáról. . ."

Napjaink neveléstudományi irodalmában erőteljes az a hang, amely a neveléstudomány ontológiai alapokra helyezését sürgeti, fontos feladatnak tartja, hogy a különböző tételek ne deduktív úton szülessenek, hanem a társadalmi praxis tapasztalatainak elemzése alap- ján. „A neveléstudomány gyakorlatra orientáltsága végső soron azt a követelményt tartal- mazza, hogy ne csak saját praxisának, hanem a teljes társadalmi praxisnak a lényegi tendenciáiban ismerje fel a megoldásra váró problémáit, igazi nagy kérdéseit"⁸ - irja Gáspár László. Bár alapjaiban egyetértünk Gáspár László véleményével, a feladatot még nagyobbnak ítéljük: megragadni és feltárni azt az áttételeződési folyamatot, amelyen át a

„társadalmi praxis lényegi tendenciái" közvetlen kapcsolatba kerülnek a neveléssel, s ott

* Vö. Ágoston György: Az iskola funkciói és funkciózavarai az össztársadalmivá szélesedő' nevelés- ben. Pedagógiai Szemle 1982. április.

7Brierley: Biológiai és társadalmi válság. Gondolat, 1973. 8.

' Gáspár László: Vita Ágh Attilával. Magyar Filozófiai Szemle 1979/1-2.

egy sajátos nevelési jelenségvilág létrejöttét eredményezik. Olyan folyamatok nyomon követésére gondolunk, mint amelyet például H. Sass Judit járt végig a felszabadulás előtti magyar társadalom főbb családi nevelési típusainak vizsgálatakor. H. Sass Judit a megha- tározó tényezők bonyolult rendszeréből kiemeli a tulajdont, s meggyőzően mutatja be mint legfőbb determináló láncszemet a társadalom és nevelés közötti áttételeződésben.

Véleménye szerint a családok egész nevelési szokásrendszere (a munkára nevelés jelentő- sége, a családi és erkölcsi nevelés stílusa stb.) alapvetően másként alakult attól függően, hogy volt-e a családnak tulajdona avagy sem.9

Újabb időben a társadalmi gyakorlat és a nevelés közötti kapcsolat néhány — eddig kevésbé feltárt — pontjának a megismerhetősége szempontjából jó helyzet teremtődött azoknak a kutatási eredményeknek a következtében, amelyek elsősorban a szociál- antropológia és a kulturális antropológia keretében, a kultúrával kapcsolatban jöttek létre.

Ezek az eredmények elválaszthatatlanok a nemzetközi érintkezés 20. századi széles körű kiépülési folyamatától. Napjainkban a világ nagyvárosaiban „testközelben létez- nek"1 0 olyan embercsoportok, amelyek a múltban semmilyen kapcsolatban sem voltak, s a találkozás súlyos konfliktusok közepette történik. A volt gyarmati országokból a gazda- ságilag fejlett országokba átkerült tömegek gyakran orvosolhatatlan adaptációs nehéz- ségekkel küszködnek, nem kismértékben annak következtében, hogy lényeges emberi megnyilvánulásaik (érzékelésük, gondolkodási módjuk, érzelmi és akarati életük, szükség- leti és motivációs rendszerük stb.) jellege eltér a célszerűtől, a kívánatostól, ugyanakkor megváltoztathatatlannak vagy alig változtathatónak bizonyul.

E meglepő — és gyakran komoly belső feszültségeket okozó — ellentmondás tanul- mányozása többek között az egyén és társadalom közötti kapcsolatrendszer különböző típusainak felismeréséhez és megkülönböztetéséhez vezetett el.

Az úgynevezett ipar előtti, döntő módon a mezőgazdasági termelésen alapuló társadal- makban egyén és társadalom kapcsolatrendszerét a kultúra,11 azaz az egyéni szükségletek kielégítési módjának bizonyos normák, modellek útján történő beszabályozása teremti meg. Egy kultúra mindig organikus egész, amelyen belül a különböző szükségletek kielégí- tési módjával kapcsolatos követelmények kölcsönösen összefüggnek.12 Éppen ezért a kulturális szabályozás mindig a teljes embert, annak sajátos minőségét, egységes

„stílusát"13 alakítja. Másfelől ezekben a társadalmakban a kulturális szabályozás a leg- főbb társadalomalakító erő. Egész működésük leírható annak a dinamikának a segítségé- vel, amely a szükségletek intézményesítése és az intézményesítés szükségletteremtő ereje következtében létrejön.14 Egyén és társadalom kapcsolata ennek következtében viszony- lag egyszerű, átlátható: az egyénnel szembeni követelmények egyszersmind olyan értékek, amelyek a társadalom stabilitását, fennmaradását biztosítják, az egyén részéről történő teljesitésük pedig az egész társadalomhoz való közvetlen, nyílt viszony megvalósulása.

9 H. Sass Judit: A gyermekekkel szembeni családi követelmények alakulása és a történelmi-társa- dalmi változások. Szociológia 1972/2.

1 "Serpell: Kultúra és viselkedés. Gondolat Kiadó, 1981. 10.

1 1A kultúra különböző' lehetséges értelmezési módjaira ezúttal nem térünk ki. A továbbiakban mindig abban az értelemben használjuk, amelyet az antropológiai jellegű irodalomban kap.

12 Vö.Malinowski: A funkcionális elmélet, In: Baloma, Gondolat Kiadó, 1972.403—423.

13Strauss: Szomorú trópusok. Európa Kiadó, 1973. 192.

1 4Schelsky: Zur Theorie der Institution. Bertelsmann Universitátsverlag, Düsseldorf, 1970. 20.

Azokban a társadalmakban, ahol az ipari termelés a meghatározó ágazat, egyén és társadalom kapcsolata jóval bonyolultabb, többszörösen közvetített. A társadalom „anya- gát" különböző típusú hierarchikus struktúrák szövik át — munkamegosztási, osztályszer- kezet szerinti, térbeli stb. — s az egyénnek ahhoz, hogy saját helyzetét és a társadalomhoz fűződő viszonyát meghatározza, el kell tudni boldogulni a különböző hierarchikus rend- szerekben, megállapítani saját „betagozódásait", s ezek alapján valamiféle egységes állás- pontot kidolgozni. Ugyanakkor ezekben á társadalmakban az egyéni élet szabályozása

„szerep-elvárások", „szerep-előírások" útján történik. Azaz: az egyén különböző típusú funkcionális viselkedéseire, „társadalmi szerepei" betöltésének módjaira irányul. Mivel a szerep jellegű előírások egymással nem összehangoltak, s nem mutatnak szerves kapcsola- tot stabil, kimunkált értékrendszerekkel sem, a szerepszerű szabályozás nagyon meg- nehezíti az orientálódást olyanok számára, akik a kulturális szabályozás nyílt és teljes módjaihoz szoktak hozzá. Érthető tehát, ha a kiszélesült nemzetközi érintkezést olyan tömegek létrejötte kíséri, amelyek hátat forditva a fejlettebb társadalomnak, elszigetelve, befelé fordulva, korábbi életszervezési megoldásaik többé-kevésbé sikeres átmentésével tengetik életüket a nagyvárosokban.

Ilyenfajta alkalmazkodási nehézségek egy társadalomban azzal összefüggésben is létre- jönnek, hogy felgyorsul az ipari fejlődés, s a mezőgazdaságból — viszonylag rövid idő alatt

- nagy tömegek kerülnek át az iparba. Ez a folyamat sem zajlik simán. Az egész életmód áthangolásának feladatát gyakran felemás módon sikerül megoldani: az emberek munká- jukban megpróbálnak az új körülményekhez alkalmazkodni, munkán kívüli életükben

viszont, régi, beidegzett megoldási módjaik szerint élni. Ugyanakkor nem valamiféle peri- ferikus jelenségről van szó: a két társadalmi ágazat szerepváltása a társadalmi fejlődés tipikus útja.

Mindezek a jelenségek ráirányították a figyelmet az úgynevezett mindennapi élet vizsgálatára. Nyilvánvalóvá vált, hogy az ipari társadalmakban a nagy gazdasági rendszerek kiépülése, az urbanizáció stb. nem szorította ki a társadalomból a kulturális tartalmú szerveződéseket, csak jellegükön és szerepükön változtatott. Az ipari társadalmakban a makrotársadalmi dimenziók különböző metszéspontjain hasonló pozíciót elfoglalók és tényleges interakciókban állók¹⁵ dolgoznak ki sajátos kulturális viszonyulási módokat a társadalomhoz, s jön ennek következtében létre egy olyan belső tagozódása a társadalom- nak, amely nem esik egybe semmilyen más makrotársadalmi meghatározó belső artikulá- ciójával.

Jellegzetes következményei az ipari társadalmak egyenlőtlenséget rögzítő struktúráinak az úgynevezett ellenkulturális megnyilvánulások. Mint ahogy azt a beilleszkedni nem tudó vagy nem akaró ifjúsági csoportosulások példája is mutatja: mindazok akik a felkínált társadalmi szerepeket nem fogadják el, nem kívánják elfoglalni a különböző hierarchikus struktúrák előnytelen pozícióit, kulturális eszközökkel — sajátos szimbólumok, öltöz- ködési, zenélési, kommunikációs stb. szokások kialakításával — próbálják emberi világuk illúzióját megteremteni.¹⁶ Függetlenül azonban attól, hogy mi a különböző kulturális szerveződések tartalma — szociális vagy antiszociális viszonyulás-e — közegükben mindig

1 sCohen: A szubkultúrák általános elmélete. In: Ifjúságszociológia. Közgazdasági és Jogi Könyv- kiadó, 1969, 273.

1 6 Vö. Thoma László: A lázadó kamasz. Kritika. 1982. április.

alapvető szerephez jutnak az emberi szükségletek, a tevékenységek szervezése gyakran nem tudatosított, de létező és ható értékekkel mutat szerves kapcsolatot, s a „közös- ségek" kohéziója szokások, tradíciók, hiedelmek kidolgozása és továbbadása útján terem- tődik meg.

Nem kétséges, hogy különleges, általános krízishelyzetektől eltekintve, az ipari társa- dalmak bővített reprodukciója szempontjából a kulturális jellegű szerveződéseknek nem jut központi szerep. E tekintetben a gazdasági és strukturális jellemzők a meghatározóak.

Nem elképzelhetetlen azonban, hogy szerepük a társadalmi változásokkal együtt módosul- hat. Nagyon valószínű például, hogy a szocialista társadalmakban az osztályszempontok háttérbe kerülésével, és az össztársadalmilag érvényes értékrend kimunkálásával összefüg- gésbenjelentőségük emelkedni fog.

Az ipari társadalmakban fellelhető kulturális szerveződések, az a tény, hogy a legfejlet- tebb viszonyok között is a mindennapi élet és tudat fokozatos önállósulásának lehetünk tanúi,^{1 7} egy sajátos tudományfejlődési tendencia kialakulását eredményezték. Míg koráb- ban az ipar előtti társadalmak, az úgynevezett kultúrák tanulmányozása a néprajz terüle- tére tartozott, a fejlett ipari társadalmaké pedig a szociológia tárgykörébe, újabban a mindennapi élet vizsgálata kapcsán, a szociológiában is fontos szerepet kap a kulturális létformák vizsgálata. E tekintetben az irányszabást Sumner végezte el, aki a népszokások szociológiájának kidolgozására törekedett, felismerve, hogy a szokások minden társada- lomban fontos társadalomformáló erők.¹⁸ A lendületes fejlődés útja viszont elsősorban azon a vonalon követhető nyomon, amely a mindennapi élet különböző jelenségeinek, mindenekelőtt az életmódnak a vizsgálata mentén rajzolódik ki.

Mindezek a történések, s a velük kapcsolatban született kutatások a neveléstudomány néhány elméleti problémájának árnyalása, esetleg újragondolása szempontjából is ösztön- zőek lehetnek; így többek között a társadalmi gyakorlat és a nevelés közötti kapcsolat- rendszer jobb „átvilágíthatóságát" teszik lehetővé.

Az ipar előtti társadalmakban a nevelés társadalmi meghatározottsága lényegében azonos a kulturális szabályozás összefüggésében megragadható szerepkörével. Mivel ezek- ben a társadalmakban a kulturális szabályozás a legfontosabb társadalmat fenntartó erő, ugyanakkor a nevelésen kívül nem létezik más hatékony kultúraközvetítő mechanizmus, a nevelés és a társadalmi gyakorlat kapcsolata közvetlen és szoros. Az össztársadalmi reprodukció szempontjából kiemelkedő jelentősége van a nevelés egy sajátos formájának, amely a család kereteiben és a közösség nyilvánosságában egyaránt zajlik, a különböző kultikus szokásokon és hiedelemrendszereken keresztül a vallási jellegű neveléshatással is összefonódik, tartalma pedig azoknak a szokásoknak, hiedelmeknek stb. a felnövekvő nemzedékkel való elsajátíttatása, amelyeken át a társadalom érdekeit szolgáló értékek, normák áthagyományozódása biztosítva van. Az iskola keretei között zajló nevelés — amennyiben egyáltalán beszélhetünk róla —, messzemenően másodlagos jelentőségű ehhez képest, mivel az írásbeliség nagyon sok helyen ki sem alakult, s így az írás-olvasás útján történő kultúraközvetítés sem juthat fontos szerephez.19 Az utóbbi időben némiképpen

11Ágh Attila: A társadalmi tudat rendszerszemléletű megközelítése. In: Hiedelemrendszer és társa- dalmi tudat, TK. kiadvány 1980.1. 40.

1 »Vö. Sumner:Népszokások . . . Gondolat Kiadó, 1978. 2 1 - 2 6 .

1 9 Vö. Nkosi: Tömegkommunikáció Afrikában. TK. Módszertan, 1979. V. 1.

új helyzetet teremtett ezekben a társadalmakban elsősorban különböző UNESCO progra- mok eredményeképpen - a tömegkommunikációs eszközök megjelenése. Hisz, ha meg tudnak barátkozni velük, ha sikerül azokat tradicionális kultúrájukkal valamiféle szerves egységbe hozni, új, igen hatékony kultúra közvetítési módokra tehetnek szert.^{2 0}

Az ipari társadalmakban a nevelés társadalmi meghatározottsága jóval bonyolultabb. A nevelésnek a gazdasági élettel, az osztálystruktúrával, a településsel stb. szoros kapcsolatai alakulnak ki, de ezek mellett kulturális jellegű meghatározókkal is kölcsönhatásban van.

Ugyanakkor a különböző kapcsolatrendszerek nem nyilvánvalóak, közvetlenül tetten érhe- tők. Még olyan összefüggések esetében is, amelyeknek vizsgálata előtérben áll, sok a ki nem bogozott szál, a meg nem fejtett „hieroglifa". Tudtunkkal nem történt meg például a mobilizációs folyamatok nevelésre gyakorolt hatásának vizsgálata abból a szempontból, hogy mi módon involvált családi nevelési zavarokat amiatt, hogy általánossá tette az úgynevezett anticipáló felkészítést,²¹ tehát azt, hogy a családok olyan társadalmi pozícióra készítenek fel, amelyet nem ismernek.

A kultúra és nevelés kapcsolata tekintetében pedig — egészen a legutóbbi időkig, amikor is egyre többször lehet találkozni a szocio-kulturális meghatározó fogalmával a hazai szakirodalomban is — egyenesen arról volt szó, hogy kiesett az érdeklődés teréből.

E ténynek jól érzékelhető negatív szemléleti következményei vannak.

1. A neveléstudomány nem foglalkozik a nevelési valóság azon szintjével, ahol a nevelés csaknem „ösztönössé vált szokásokból"²² áll. A mai napig feldolgozatlan nevelési szem- pontból az az óriási anyag, amely a néprajztudományon belül a nevelési szokásrendszerek- kel kapcsolatban halmozódott fel. Mindez más oldalról közelítve azt jelenti, hogy a neveléstudomány érdeklődéséből kiesik a nevelés organikus fejlődésének terepe. Pedig ennek alaposabb szemügyre vétele számos jelenség árnyaltabb megközelítéséhez adhat támpontot. Itt lehet például a leginkább közel férkőzni a kontinuitás-diszkontinuitás folya- matához, nyomon követni, ahogy egy-egy megoldási mód egyik nemzedékről a másikra tovább adódik, illetve tetten érni ahogyan megszűnik, egyik generációról a másikra

„történeti tárggyá válik".²³ Itt lehet leginkább megragadni a nevelési valóság bizonyos szerkezeti jellemzőit. Azt például, hogy mi a ténylegesen meghatározó idődimenzió, a

„múltba ágyazott jelen-e",²⁴ a tradicionális megoldások döntő súlya miatt, vagy ezek nagyjából azonos arányúak, és sajátos elegyet képeznek új megoldásokkal, avagy sikerült kivívni a jelen győzelmét a múlt felett,²⁵ és új megoldások egész rendszerét életre hívni.

Ez a megközelítés nagyon hasznos lehet mind az iskolai, mind a családi nevelés összefüg- gésében. Hisz az iskolai nevelés szintjén éppen úgy ismertek a hangoztatott célok és a valóság közötti disszonanciák, az úgynevezett „rejtett programok", „rejtett üzenetek"^{2 6}

7 0 Vichney: A tévé segít egy nép nemzetté válásában. TK. Módszertan, 1980. VIII. 2.

11 Váriné Szilágyi Ibolya: A „szocializáció"-kutatásról - a szociálpszichológia nézőpontjából. In:

Álláspontok a szocializációról, Szociológiai füzetek 9. 1975. május, 34.

77Durkheim: i. m. 49.

7 3Sartre: Módszer, történelem, egyén. Gondolat Kiadó, 1976.158.

2 *AncselÉva: Történelem és alternatívák. Kossuth Kiadó, 1978. 67.

2 5U o . 164.

2' Varga Zoltán: Iskolai ártalmak. Tankönyvkiadó, 1974. 11-73.

jelenléte, mint ahogy a családi nevelés összefüggésében közismert különösképp konzer- vatív jellege,27 egy-egy területen — például a jutalmazás és büntetés terén28 — szinte irracionális ragaszkodás régi beidegződésekhez. Gyümölcsöző eljárásnak tűnne tehát, a múlt és jelen nevelési gyakorlatához a szokásrendszerek szintjén is közelíteni, s ezeket szerves egységben szemlélni.

2. A kultúra alapú megközelítés felszínre hozza a különböző nevelési formák társa- dalmi beágyazottságának más-más struktúráját. Az iskolai nevelés esetében a gazdasági- strukturális meghatározók dominanciája szembetűnő, a családi nevelés esetében pedig a kulturális determinánsok a közvetlenebbek. A szülői magatartás mindig egy teljes életmód része, szoros összefüggést mutat a család egyébkénti életvezetésével, stílusával, minőségé- vel. A nevelés és társadalom teljes kapcsolatrendszerének visszaadására tehát csak egy olyan gondolati modell tűnik alkalmasnak, amely a családi és iskolai szakaszt egységben szem- léli. A családi és iskolai nevelés között, még napjainkban is, amikor is az iskolának jelen- tősen nőttek a személyiségpedagógiai feladatai, van egy olyan természetű munkameg- osztás, hogy az iskolában speciális felkészítés történik,²⁹ a családban pedig általános, teljes emberi felkészítés. Ez a két típusú emberi felkészítési rendszer jó ha a legnagyobb összhangban van, a nagymértékű stíluseltérés komoly zavarok forrása lehet.

Napjainkban az iskolai és családi nevelés közötti stíluszavar jelei elsősorban azzal összefüggésben mutatkoznak, hogy részben vannak olyan családok, amelyeknek az élete szempontjából diszfunkcionálisak az iskola által szorgalmazottak, (nem kismértékben azért mert az oktatási intézmények mindig azoknak a készségeknek és érdeklődési körök- nek a fejlesztésére fordítanak nagyobb gondot, amelyek a nagyobb társadalmi presztízsű foglalkozások szempontjából fontosak),30 részben pedig vannak olyan családi nevelési típusok, amelyekre nem építhet közvetlenül és hatékonyan az iskolai nevelés. Sőt — mint közismert —, lehet olyan a családi nevelés jellege (a szülők nem fordítanak gondot gyer- mekeik szükségleteinek folyamatos kielégítésére, nem nyújtanak számukra szilárd és pozitív értékrendszert, nem rendelkeznek bonyolultabb kommunikációs és gondolkodási kvalitásokkal,31 nem állítanak optimális és stabil követelményeket eléjük3 2 stb.) hogy a végeredmény: az iskolai nevelés szempontjából hátrányos helyzetű gyerek.

A nevelési valóságról fontos információkat nyújt annak vizsgálata, hogy a nevelés e két fő formája különböző szempontokból milyen kapcsolatot mutat, egymás hatását kioltó, ellensúlyozó vagy felerősítő jellegű-e. Az utóbbi eset vizsgálatára jó példának tekinthető Bourdieunek és Passeronnak a francia vizsgáztatási rendszerrel foglalkozó kutatása. A vizsgálati tárgy által megkivánt logika szerint választják szét vagy szövik össze az iskolai és

2 7Vö. Cseh-Szombathy László: Családszociológiai problémák és módszerek. Gondolat Kiadó, 1979.35.

2 8 Vö. Veszprémi László: Az értékelés és az osztályozás korszerűsítésének kérdései. Akadémiai Kiadó, 1981.

2' A családi neveléshez képest az általános képzés is speciális, feladata az általános műveltségbe történő bevezetés.

3 0Vö. Parkyn: A permanens nevelés elvi modelljének megközelítése. In: Közoktatás és permanens nevelés, MTA PKCS. 1980. 48.

3 1A szülők olyan kódrendszerben beszélnek, amely nagyon megnehezíti gyermekeik számára, hogy a tudomány és művészet eredményeivel szoros kapcsolatba kerülhessenek. Vö. Lawtort: Társadalmi osztály, nyelv és oktatás. Gondolat Kiadó, 1974. 96-100.

3 2 Jankowski: Pszichiátria és humánum. Gondolat Kiadó, 1979. 121-215.

családi nevelés szálát, és mutatják ki: a jó vizsga esélyéhez nagymértékben hozzájárul az is, hogy az egyén ismerje azokat az emberi-viselkedési normákat, amelyekre a francia iskola- rendszer hallgatólagosan épít.^{3 3}

Az iskolai és családi nevelés együttes szemléletének fontosságára hívják fel a figyelmet azok a szocializációval kapcsolatban e században végzett kutatási eredmények is, amelyek az antropológia, a kultúraközi összehasonlító pedagógia és a szociológia keretei között történtek. Ama űt tanulmányozásának, amelynek során az egyén megkapja sajátos társa- dalmi-kulturális minőségét³⁴ ebből a szempontból az a legfontosabb konzekvenciája, hogy már a legelső nevelési események — az etetés, az elválasztás, a szobatisztaságra szoktatás módja stb. — mivel szükségletalakító hatásúak, meghatározóak minden későbbi nevelési jellegű beavatkozás szempontjából. A későbbi hatásrendszereknek figyelembe kell venniük az előzményeket, azok tartalmi és formai vonatkozását egyaránt, hisz vagy köz- vetlenül építhetnek rájuk, vagy pedig gátló, fékező hatásukkal kell számolniuk. így pél- dául, ha egy gyerek olyan körülmények között nő fel, ahol mindig kívülről irányítják, ahol saját érdeklődésének, kíváncsiságának, öntevékenységének nem jut döntő szerep, eleinte az iskolában is nehezen, vagy alig lesz fejleszthető olyan módszerek segítségével, amelyek ezekre építenek. És mindez fordítva is igaz: olyan gyerek, aki hozzászokott ahhoz, hogy tevékenységét belső indítékai alapján szervezze, nehezebben lesz kezelhető iskolai keretek között, ahol érdeklődését óránként kellene megváltoztatnia. (Minden bizonnyal ezért is figyelhetett fel Csalogh Judit arra, hogy iskoláinkban az értelmiségi gyerekek is „hátrányos helyzetben vannak.³⁵ Hisz a felszabadulás után ebben a társa- dalmi közegben történt a legnagyobb fordulat a gyermekközpontúság irányába, itt tartják a legnagyobb tiszteletben a gyermek érdeklődését, s ettől irányított tevékenységét.)

E problémakör summázataként tehát azt hangsúlyoznánk: nevelési kérdések esetében nem célravezető vagy csak „családban", vagy csak „iskolában" gondolkodni, még akkor sem, ha ez gyakran kézenfekvőnek és elegendőnek tűnik. Természetesen könnyebb a kettős mérlegelés szemléletmódjára rátalálni olyan kardinális elméleti problémák eseté- ben, mint például a permanens nevelés, amely szinte megköveteli a nevelés családi és iskolai szakaszának együttes figyelembevételét.

3. A nevelésnek a „szélesebb kultúra bázisán"³⁶ történő szemlélete a neveléstudo- mányi elméletképzés szempontjából azért is gyümölcsöző lehet, mert ráirányítja a figyel- met a nevelésnek a többi kultúraközvetítési móddal való kapcsolatára. Ez a megközelítés a nevelés és a társadalmi gyakorlat egy sajátos összefüggését teszi nyilvánvalóvá: a nevelés tartalma és feladatai attól függően is módosulnak, hogy megváltoznak partnerei, illetve, hogy azok funkciói átalakulnak.

Korábban a családi és iskolai nevelés legfőbb partnere a vallási nevelés volt. Újabban ennek szerepkörét — legalábbis a befolyásolás szélessége és hatékonysága szempontjából — a tömegkommunikációs eszközök vették át.^{3 7} Ugyanakkor ez a változás a családi és az iskolai nevelésnek is új feladatokat adott. Míg korábban a három fő színtéren zajló nevelés

3 3Bourdieu-Passeron: Egy illúzió vizsgálata. In: A francia szociológia, ik. 371-401.

3 * Váriné Szilágyi Ibolya: i. m. 38.

3 5 Csalogh Judit: A nevelésró'l gondolkodva. Élet és Irodalom XXIV. évfolyam, 9. sz.

36Goslin: Bevezetés a szocializáció kutatásába. In: Pedagógiai szociálpszichológia, Gondolat, Kiadó, 1976. 33.

31 Gerbner-Gross: A televízió mint a művelődés eszköze. TK. Módszertan, 1976. VII; évf. 1. sz.

szellemét, értékeit tekintve összhangban volt, az együttműködés mintegy természetes módon jött létre. A tömegkommunikációs fórumok által sugárzott műsorok értékrendje azonban rendkívül heterogén jellegű, némelykor kifejezetten ellentétes azzal az értékrend- del, amelyet az iskola vagy a család szorgalmaz, így az együttműködés, sőt inkább együtt- létezés közel sem zavartalan. A tömegkommunikáció megjelenésével az iskolai és családi nevelés fontos egyensúlyban tartási, feloldó; kiegyenlítő szerepköröket kapott, jóllehet ezek pillanatnyilag még nem kellően tudatosítottak, s módszereik sincsenek kidolgozva.

A család funkcióváltozásainak eredményeképpen az iskolai nevelés jelentős családi nevelési feladatokat vett át (gyermekfelügyeleti, szabadidő- szervezési stb.). Az iskolai nevelés szelleme és módszerei azonban nem változtak és gazdagodtak olyan irányban és mértékben, mint amilyen ennek alapján indokolt lett volna. Az intellektuális megközelí- tés, a verbális módszer az iskolai nevelés egész területén elsőbbséget élvez, gyakori eljárás

„a nevelési jelenségek oktatás útján való megközelítése".38 Az is jellegzetesnek tekint- hető, hogy a funkciók átvétele csak formálisan történt, s az iskola eltekintett attól, hogy a családban ezek a feladatok az érzelmi nevelés egészébe ágyazódtak, hogy a családi nevelés lényegi momentuma az érzelmi szál kiépítése és felhasználása.

Mindez bizonyára azzal is összefügg, hogy az iskolai nevelés korábbi szisztémája nem tudta az érzelmeket az iskolai élet vérkeringésébe bekapcsolni, hogy nemegyszer mint a feladatteljesítést hátráltató tényezővel számolt velük, pozitív jelentőségüket pedig mind- össze a „színező — élménynyújtó" szerepkörben látta. Holott a nevelésben — éppen a családi nevelés példája mutatja - , az érzelmek jelentősége kardinális lehet. Ennek bázisán is mozgásba lendülhet az egész személyiség, ösztönző szintjétől végrehajtó szférájáig. Egy érzelem, egy „involváltság"39 hatására rendkívül sok olyan gondolati tartalom, kommuni- kációs jellegzetesség, akarati tevékenység, gyakorlati erőfeszítés jöhet létre, amelyek egyébként meg sem születnének. Nagy szemléleti és módszertani megújulás lenne tehát remélhető attól, ha az iskolai nevelés tudatosabban és bátrabban törekedne az érzelmi dimenzió mozgósítására. Egyik útja lehetne ez annak is, hogy az iskolai nevelésben a szerepszerű felkészítésről a teljes ember formálására tevődjön át a tényleges hangsúly.

III. A szabályozás kérdései

a

E században fontos eredmények születtek a szabályozás árnyaltabb megismerése, rej- tettebb viszonyainak feltárása terén is. Egyfelől a „külső" és „belső", másfelől az egyén és társadalom közötti folyamat vált a korábbiakhoz képest — a mikroanalízis szintjén is —, követhetőbbé.

1. „Külső" és „belső" szerkezeti és dinamikai kérdéseit, kölcsönhatásuk jellegét, első- sorban a kultúrával kapcsolatos vizsgálatok állították előtérbe. A kultúra mindig „külső"

és „belső" erők integrációjának megvalósítására irányul, amennyiben az egyén szükség- leteit és a közösség normáit hangolja össze.

Az ipar előtti társadalmakban „külső" és „belső" harmonikus kapcsolatának a meg- teremtése a legfontosabb, s tulajdonképp egyetlen szabályozó forma. Az egyéni létezés és

33 Zrinszky László: Bevezető a Magatartásminták-azonosulás c. kötethez. Gondolat Kiadó, 1978. 6.

39HellerÁgnes: Az ösztönök, Az érzelmek elmélete. Gondolat Kiadó, 1978. 138.

a társadalmi viszonyok kialakulatlansága miatt, egyén—társadalom kapcsolatának nincs meghatározó szerepe. Nagy jelentősége van viszont annak, hogy az egyén speciális termé- szeti vagy természeti meghatározottság módjára viselkedő egyéb belső tulajdonságai — biológiai és lelki szükségletei,temperamentuma,teherbírása stb. — alapján be tudjon illesz- kedni azokba a kész keretekbe, amelyeket a közösség életkoránál, neménél fogva kijelöl neki.

„Külső" és „belső" kapcsolatának vizsgálata az utóbbi időben az ipari társadalmakban is előtérbe került, elsősorban azokkal a folyamatokkal összefüggésben, amelyek az alkotó embert tették ideállá. Hisz az alkotás igen sok fajtáját a „ . . . létünk tudatos és tudattalan erőinek kölcsönhatásából keletkező feszültség élteti".40

Az „alkotó ember" problémájával összefüggő kutatásoknak, eszmefuttatásoknak — bár gyakori jelenség az alkotás külsődleges-extenzív konceptualizálása, lényegében a társada- lomban való aktív, sokoldalú részvétellel való azonosítása, és sokkal kevésbé mély végig- gondolása azokban az intenzív összefüggésekben, amelyek az egyén belső erőivel való kapcsolatára vonatkoznak —, lényeges szemléletalakító jelentősége lehet a neveléstudo- mányban.

— Az egyén belső erőinek témája igen szorosan összekapcsolódik természeti mivoltá- nak kérdésével. A belső erők fontos tartománya természeti jellegű (ösztönök, vérmérsék- let stb.). Az intellektuális-verbális képzésnek mélyen beidegzett — tulajdonképpen a középkorig visszavezethető — eljárása, hogy az egyénnek csak értelme, legfeljebb akarata iránt mutat érdeklődést, s hogy a természeti oldalával összefüggő tulajdonságokról alig, vagy nem is vesz tudomást. Hogy ez a fajta egyoldalúság milyen mélyen beivódott a neveléstudományi gondolkodásba, mi sem bizonyítja jobban, mint az, hogy egy olyan nagyvonalú, számtalan kérdésben modern gondolkodó, mint Gramsci is úgy vélte, hogy a nevelés „ . . . harc az elemi biológiai funkcióhoz kötött ösztönök ellen, harc a természet ellen" ^{4 1}

Köztudott, hogy az egyoldalú intellektuális vagy szociológiai megközelités nem korlá- tozódott a neveléstudományra. Számtalan társadalmi területen megtalálhatjuk nyomát, nemegyszer irreverzibilis civilizációs ártalmak formájában. Az is köztudott, hogy nap- jainkban a társadalom humanizációja minden területen — az urbanisztikától az üzemszer- vezésig — kapcsolatban van egy olyan szemléleti fordulattal, amely az ember belső ter- mészeti igényeinek tiszteletben tartását és figyelembevételét sürgeti, amely azt szorgal- mazza, hogy az ember ne szembeszálljon a természettel, hanem ismerje meg és találja meg benne valóságos életének alapzatát.42

Dyen irányú szemléletváltásra a neveléstudományban is szükség van. A nevelés humani- zációjának is lehetséges útja egy olyan felfogással szemben, amely „letagadja", „szégyelli"

az ember természeti mivoltát, egy olyan szemléletmód minél gazdagabb kimunkálása, amely nemcsak felvállalja azt, de gondozását, fejlesztését is fontos feladatának tartja. Az alkotó ember programjával csak egy olyan nevelési elgondolás lehet összhangban, amely látja, ismeri az alkotás kapcsolatát többek között az ember természeti énjével is. Amely például nem elfojtani, elsorvasztani akarja az ösztönöket, hanem provokálni, felszínre

4 0 Gropius: Apolló a demokráciában. Corvina Kiadó, 1982. 40.

4 1 Gramsci: Válaszút a pedagógiában. Akadémiai Kiadó, 1979. 140.

41 Szilágyi Imre: Természet és társadalmi valóság. Valóság. 1976/4.

hozni,43 tudván, hogy az egyéni alkotóerő egyik kiapadhatatlan forrása, a pszichikum energetikai készenlétének egyik bázisa.

- „Külső" és „belső" kérdésében a nevelés igazi érdekeltségének érintkezésük tekint- hető.4 4 Ennek egyértelmű leszögezésének elsősorban a „külső" összefüggésében van jelentősége, hisz komoly hagyománya van annak a felfogásnak is, amely az egyént a nevelési szituációban elsősorban mint külső hatások befogadóját szemléli. Ezzel szemben fontos lenne a nevelési kérdések olyan komplex szemléletű kidolgozása, amely el tudja fogadni az egyén eleven, állandóan változó, élőlény mivoltát. Azt tehát, hogy a külön- böző nevelési helyzetekben is mindenkor a külső hatásokkal egyenrangú félként, belső testi-lelki történéseitől függő „logikával" van jelen. Vagyis a nevelésben a hangsúlynak nem arra kell helyeződnie, hogy az egyén minél jobban tanulja meg elnyomni, félreállítani belső késztetéseit, hanem arra, hogy sajátítson el olyan taktikákat, amelyek segítségével sikeres egyeztetési munkát képes végrehajtani belső impulzusai és a külső hatások között.

A cél nem az „önmagtartóztatás szegénységéhez"45 való eljutás, hanem a belső világgal való gazdálkodni tudás, a félreállítás képességével szemben a kézben tartani tudás képes- ségének megszerzése. Az alkotó ember nevelésének programja tehát valószínűleg szüksé- gessé fogja tenni, hogy a nevelés olyan területek módszertani eredményeinek asszimilálá- sával is gazdagodjon, mint például a művésznevelés, ahol a nevelésnek ez a formája mindig is középpontban állt.

— Amennyiben az alkotó ember nevelése elméleti programból konkrét gyakorlati feladattá válik, át kell hangolódnia a családi és iskolai nevelés egészének, de még a pedagógus- képzésben is kardinális változtatások lesznek szükségesek. Az alkotóerő fejlesztéséhez nem adekvát eszközök azok, amelyek az intellektus kiképzésének, illetve a tudás felhalmozásá- nak szolgálatában állnak, nem járható út a könyv központú oktatás. Az alkotásra való képesség szempontjából éppen olyan fontos az érzékek kiművelése (a belső látás, a testérzékelés stb. fejlesztése), vagy a manuális adottságok formálása, mint az intellektusé.

Éppen ezért az alkotó ember nevelésének feladata egy új szellem kialakítását és általánossá tételét követeli meg: individualizációt, amely minden tekintetben számol az egyének különbségeivel, laza, továbbalakításra ösztönző szabályozást, amely összeegyeztethető az egyéni spontaneitás érvényesülésével, olyan légkört, amely elősegíti az intenzív megfigyelő- képesség kialakulását, az egész iránti érzék fejlődését, közvetlen,4 6 aktív részvételt biztosít a történésekben stb. Vagyis az alkotó ember nevelésének programja egyik állandó és fontos viszonyítási alapja lehet a nevelési gyakorlatban eszközölt változtatásoknak, fejlesztések- nek.

2. Egyén—társadalom kapcsolata az ipari társadalmak létrejöttével, az osztálytársadal- mak kialakulásával játszik nagy szerepet. Azzal párhuzamosan ahogyan megbomlik egyén- közösség viszonylagos harmóniája, mind az egyéni létezés önállósága, mind pedig a társa-

*3Dr. Szilágyi Vilmos: Mélylélektan és nevelés. Tankönyvkiadó, 1979. 143-144.

4 4 VÖ. Al/porí: a személyiség alakulása. Gondolat Kiadó, 1980. 201.

*sArnheim: A vizuális látásmód. Gondolat Kiadó, 1980. 75.

Ebben az összefüggésben mélyenszántónak találjuk Schopenhauer észrevételét a nó'k „alkotás- képtelenségével" kapcsolatban. Szerinte ennek fő oka, hogy a nők mindig csak közvetetten vehetnek részt a történésekben, s ez nem teszi lehetővé, hogy az alkotó látásmódhoz nélkülözhetetlen tárgyi- lagos szemléletmódra szert tehessenek. Vö. Schopenhauer: A szenvedélyes szerelemről. Phönix kiadás, 1943. 73.

dalmi viszonyok rendkívüli bonyolultsága miatt, válik egyre nagyobb jelentőségűvé az egyén—társadalom viszonyrendszer útján megvalósuló vagy megvalósítható szabályozás.

Bár mind az egyén, mind a társadalom, mind kapcsolatuk kérdése tekintetében az tapasz- talható, hogy a különböző korok, társadalmak, kultúrák mást értettek tartalmukon, mint lényegi momentum mégis kiemelhető, hogy ez a szabályozási mód tulajdonképpen egyet jelent az egyén és társadalom kapcsolatának szereprendszereken keresztül történő megva- lósulásával. Az egyén-társadalom viszonyt semmiképpen sem lehet úgy tekinteni, mint amely egy társadalomban azonos az egyén-közösség problémakörével.

Az egyén—társadalom viszony, s e viszony résztagjai nem tekinthetők alapvetően pszichológiai szerveződésnek sem. E kapcsolatot nem indokolt úgy értelmezni, mint pszichikum és társadalom érintkezését, mert az egyénnek sem a múltban, sem a jelenben nem lelhető fel semmilyen pszichológiai lényege. Az egyéni létezés rejtélyének megfejtése tehát nem elsősorban olyan pszichológiai elméletek kidolgozásától remélhető, amelyek az egyént teljes konkrétságában vizsgálják „emésztésétől politikai nézeteiig",4 7 hanem olya- noktól, amelyek pszichológiai jellegzetességeit is változó történeti-társadalmi viselkedésével tudják kapcsolatba hozni. Az egyén a legkülönbözőbb társadalmi kezelési módoknak alanya lehet: bőven találunk példát teljes mellőzésére (például az ipar előtti társadalmakban, ahol nem okoztak gondot a le nem kötött, fel nem használt egyéni képességek), szerepe illuzórikus felnagyítására (például a modern kapitalizmusban, ahol a meritokratizmus apologetikájának szerves része a társadalmi hely kivívásának miden terhét az egyén vállára helyezni), viszonylagos szuverenitása reális következményeinek felmérésére (például a modem munkaszervezési eljárások terén, ahol az egyén teljesítőképessége és motiváltsága együttes jelenlétének nagy szerepet tulajdonítanak) ^{4 8} és a társadalomhoz fűződő viszonyá- nak egyenrangúsítására (például a szocialista társadalmakban, ahol egyik fő törekvés egyéni és társadalmi érdek közelítése). Az egyéni létezés valamiféle szubsztanciájának megragadása tehát legfeljebb eme történeti anyag elemzése alapján lehetne megragadható.

Mindez azt is jelenti, hogy társadalom és egyén viszonyának megvalósulása rendkívül változatos történeti formában, gyakran súlyos belső konfliktusok közepette történt. Míg korábban ezek teljes drasztikusságukban felszínre kerültek, az utóbbi időben főleg indirekt formában érhetők tetten. Ezek közül jó néhány a nevelés területét is közelről érinti:

— Számos társadalmilag fontos partikuláris cél hátrányos, sőt káros az egyénre nézve. A fejlődésre hangolt társadalmaknak jellegzetes emberi bánásmódja az egyének közötti versengő, konkurrens viszony kialakítása és fenntartása, mert az elősegíti a nagyobb feladatvállalást.4 9 Ez alapjaiban ellentétes az egyén érdekeivel, akinek létszükséglete, hogy gazdag interperszonális kapcsolatban éljen embertársaival — hisz csak így tárulhat fel önmaga számára is belső világa, és így tehet szert a világ birtokbavételének egyik nagyon fontos formájára, a másik megismerésére —, hogy az együttműködés, a megértés, az összhang uralja emberi kapcsolatait. A társadalom intézményei által szorgalmazott kon- kurrens attitűd nagyon sokszor egész egyéni életét szerencsétlenné teszi, mert oly mélyen beidegződik, oly általánossá válik a másokhoz fűződő gyanakvó, ellenséges, sőt gyűlölködő viszonya, hogy betegségkiváltó okká válik.

47 Leontyev: Tevékenység, pszichikum . . .

*' Sutermeister: Ember és termelékenység. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 1966. 18.

49Jankowski: i. m. 203.

Az egyén helye az életben a színészéhez hasonlítható. Ahhoz, hogy megmutathassa magát szerepekre, megnyilvánulási, tevékenységi lehetőségekre van szüksége. Ezeket társadalma biztosítja számára, amennyiben biztosítja. A mai kapitalizmusban például a termelékenység fokozásának követelménye miatt a társadalom egyre több területéről kiszorul az élőmunka, növekszik a munkanélküliek száma. Egyre nagyobb tömegek élik meg a tényleges társadalmi hatékonyság lehetőségének megvonását, az intézményes hálózatok rendszerén való kívül- rekesztettséget, s válik ennek következtében alapélményükké a feleslegesség, az arcnélküli- ség, az anonimitás.5 0 Az egyénekben felháborodást vált ki, hogy nem hagyhatják rajta nyomukat a társadalmon, nem kerülhetnek vele aktív-alakító viszonyba, a fel nem használt, le nem kötött alkotóerő frusztrálódik, s a deviánsok számának állandó emelkedése formájában üt vissza a társadalomra.

- Ha ezeket a folyamatokat is figyelembe vesszük, akkor tűnik csak ki igazán, hogy milyen kétes annak az ipari társadalmakban általánosan alkalmazott eljárásnak a helyessége, amely az egyén egész életét, értékét attól függően ítéli meg, hogy milyen szerepet tölt be a társadalomban. Különösen az intézményes nevelés formái erősen szorgalmazzák, hogy szoros összefüggés alakuljon ki az egyén önértékelése és társadalmi feladatainak végrehajtása között. Az egyén szempontjából azonban meglehetősen könyörtelen eljárás ez, amely sem arra nincs tekintettel, hogy az előnytelenebb társadalmi pozíciójú egyénekben feloldhatat- lan kisebbrendűségi érzések, önértékelési zavarok alakulhatnak ki, sem pedig arra, hogy az egyéni élet struktúrája egy árnyaltabb, gazdagabb megítélési alap kimunkálását tenné szükségessé, hisz ez a szempont legfeljebb az aktív korban levőkre alkalmazható. Sajnos mind a szociálisan hátrányos helyzetűek, mind az öregek körében magas is a különböző lelki zavarokban szenvedők aránya.⁵¹

Itt indokolt, hogy némiképpen megkérdőjelezzük azt a neveléstudományi szakirodalom- ban is fellelhető közkeletű felfogást, hogy nem létezik valamiféle pszichikusán megkonstru- álható optimális állapot, mindig a praxis szempontjai döntik el azt, hogy bizonyos lelki megnyilvánulás jó-e avagy rossz. Valójában az utóbbi időben a pszichológia örvendetes fejlődése következtében az egyén összefüggésében megfogalmazódtak olyan szempontrend- szerek, amelyek minden körülmények között eligazítóak jó vagy rossz dilemmájában. így például semmilyen olyan helyzet nem jó, sőt káros az egyén szempontjából, amely önérzethiányt,, kisebbrendűségi érzést, az éngyengeség. érzetét váltja ki, amely nem tartja tiszteletben a teljes élet iránti jogát, amely nem épít szubjektív erőforrásaira, felelősségére, választási szabadságára, amely csak funkcionális szempontból veszi számításba, amely olyan emberi kapcsolatrendszerekbe akarja kényszeríteni, ahol kiszolgáltatottság az osztályrésze, ahol passzív-elhárító magatartást várnak el tőle, ahol nem kíváncsiak énjét közvetítő egyéni mondanivalójára stb. S bár jól tudjuk, hogy ezekre a szempontokra jelenleg legfeljebb az egyén személyes életében lehet tekintettel lenni, mégis számon kell tartani őket. Ez is feltétele annak, hogy valaha az egyén társadalmi életében is fontosak legyenek.

- Mint már volt szó róla, egyén és társadalom érintkezése szempontjából kiemelkedő jelentősége van az úgynevezett szereprendszereknek. Ezek az egyénnel szemben — ha többnyire indirekt formában is —, azt a követelményt állítják, hogy „szereprugalmassága"

legyen, hogy viszonylag könnyen és gyorsan tudjon bizonyos szerepeitől megválni, másokat

5 "Mérei: Közösségek rejtett hálózata. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 1971. 266-267.

5 1 Vö. pl. Bengt Börjeson: Terápia. Európa Kiadó, 1982.

felvenni. Fontos tulajdonságává válik ezekalapján az egyénnek az is, hogy jól viseljen lelkileg bizonyos értelemben dezintegrált állapotokat, hogy jól tűije a hosszan tartó konfliktusos helyzeteket. Az utóbbi időben oly egyértelműen előtérben állnak az egyénnel kapcsolatban ezek a követelmények, hogy a személyiségelméletben is jelentős irányzattá vált az, amely a szerepszerű viselkedés és a személyiség kapcsolatait vizsgálja, illetve amely a személyiséget szereprendszereiben nagyjából el is tünteti.^{5 2} Napjaink gyermek és felnőtt pszichiátriai betegeinek példája azonban azt mutatja, hogy az egyén számára nem kis gondot okoz az ilyen jellegű szabályozás, hogy sok mentális zavart okoznak a szerepegyeztetési, szerepvál- tási helyzetek, hogy sok a gyenge, lecsökkent feszültségtűrő képességgel rendelkező ember.53

A példák még tovább is sorolhatók lennének, úgy gondoljuk azonban, hogy ezek alapján is levonható az a konzekvencia, hogy a neveléstudománynak az egyén—közösség probléma- kör elemzéséhez nem közvetlenül felhasználható modell az egyén-társadalom kapcsolat.

Más természetű nevelési jelenségek esetében természetesen léteznek közvetlen összekötő szálak. így például az iskolában alkalmazott versenyszellem s a társadalomban szorgalma- zott konkurrensviszony között egészen nyilvánvaló módon van kapcsolat. Vagy az isko- lában is érezhető annak hatása, hogy az ifjúságnak is vannak abból adódó frusztrált indu- latai, hogy nem érzi társadalomalakító jelentőségét elég fontosnak. Egy-egy szakmunkás- képző intézmény napjainkban egészen nehéz terep.5 4 De éppen a közösség és egyén egy- mást eltérő, bensőséges kapcsolatának vizsgálatához túl távolinak és nem adekvátnak tű- nik ez a szemléleti támasz. S bár messzemenően egyetértünk Gáspár Lászlóval abban, hogy a nevelés igazi tárgya az individuális és a szociális metszéspontján van, hosszan elgon- dolkodtunk annak a másik kijelentésének az értelmén: „tevékeny nevelői közösségben testet öltött társadalom—egyén viszony".^{5 5}

5 2Vö. pl. Gofjmann: Érintkezések. Szociológiai füzetek. 14. 1978.

5 3Vö. pl. Vikár György: Az ifjúság válsága. Gondolat Kiadó, 1978.

5 4Vö. pl. Pártos Ferenc: Az ipari szakmunkástanulók vüága. Szociológia, 1978. 1. sz.

5 5 Gáspár László: Hol tart a magyar neveléstudomány? Pedagógiai Szemle 1982. április.