ISKOLAI EGÉSZSÉGNEVELÉS:
A FELADAT ÚJRAFOGALMAZÁSA Meleg Csilla
Pécsi Tudományegyetem, Politikatudományi és Társadalomelméleti Tanszék
Mindennapi életünket, ismerősökkel és ismeretlenekkel való konvencionális és hivatalos kapcsolatainkat különböző körülmények és tényezők szabályozzák. E történések ered- ményesnek vagy eredménytelennek, harmonikusnak, semlegesnek vagy feszültségekkel terhesnek minősítése és megélése nagyrészt azon múlik, hogy feltételezzük a verbális és nonverbális kommunikációink során használt jelrendszerek azonos értését. Azt gondol- juk, hogy fogalomhasználatunk egyértelmű, nem igényel külön magyarázatot. Ugyanak- kor értetlenül konstatáljuk, hogy látszólag evidens alapigazságokat miért kell újból és újból megértetnünk másokkal.
Valamennyiünk számára evidencia, hogy az egészség érték. Mégis: a lakosság köré- ben végzett vizsgálatok a különböző szempontok szerint minősített egészségtelen élet- mód meglétét tárják fel. Az egészségszociológiai kutatások tovább árnyalják a képet, amikor az egészség társadalmi csoportok közötti egyenlőtlen elosztásáról beszélnek (Jó- zan, 1994). Ennek alapján joggal feltételezhetjük, hogy az egészség is azon fogalmaink közé tartozik, melyet különbözőképpen értelmezünk. Nem szoktuk ugyanis részletekbe menően kifejteni, hogy mi mindent sűrítünk e fogalom tartalmába. Ám ha az egészség- fogalom tartalmi összetevőit kívánjuk feltárni, akkor máris előtűnnek azok a jellegzetes- ségek, melyek területi, településbeli (pl. Európa és Afrika, Nyugat- és Kelet-Európa, vá- ros és falu), társadalmi (magas és alacsony státusúak) és demográfiai (fiatalok-idősek, férfiak-nők) dimenziók mentén jelenítenek meg más-más hangsúlyokat. Akkor tehát, amikor az egészségről gondolkodunk, célszerű a fogalom tartalmi összetevőinek a feltá- rásával indítanunk.
Az egészségfogalom tartalma
Ha a tudomány által használt egészségdefiníciókat vizsgáljuk, akkor ugyanazokkal az egyértelműség hiányából adódó problémákkal kell szembenéznünk, mint amelyekről a korábbiakban szóltunk (Aggleton, 1994).
Vannak kutatók, akik az egészséget úgy határozzák meg, mint az ahhoz szükséges minőségek, valamint a testi-lelki betegségek hiányát. Szerintük nem tekinthető egészsé- gesnek az, aki valamilyen testi abnormalitással rendelkezik, mint ahogy az sem, aki distresszel kínlódik. Ebben a megközelítésben az egészségfogalomban azok a tartalmi je- gyek kapnak helyet, melyek meglétekor egészségről már nem beszélhetünk, ugyanakkor
a tényleges egészség jellemzőiről nem tudunk meg semmit. Az ilyenfajta szemléletmó- dot tükröző meghatározásokat negatív egészségdefinícióknak nevezzük (Field, 1976;
Macintyre, 1986; Blayter és Paterson, 1982).
Mások azokat a tartalmi összetevőket próbálják megkeresni és megnevezni, melyek magára az egészségre vonatkoznak. Az előző megközelítésmóddal ellentétben, ahol va- laminek a hiánya jelentette az egészséget, ezekben a definíciókban valaminek vagy va- lamiknek a megléte utal az egészségre. Az ilyenfajta pozitív egészségdefiníciók rendkí- vül széles skálán mozognak. Az egészség felfogható a testi, lelki és szociális jólét állapo- taként, mint ahogyan a WHO 1946-ban rögzítette ezt (WHO, 1946). Jelenthet azonban egyfajta fizikai és mentális egyensúlyi állapotot is, melynek során az egyén optimális kapacitása birtokában a leghatékonyabban képes megvalósítani azokat a társadalmi sze- repeket, melyeket környezete a munkahelyén, a családban elvár tőle (Parsons, 1972). Az egészség megint más felfogásban árucikké válik, üzleti tartalmat kap, amely nemcsak el- veszíthető, hanem meg is vásárolható. Magas befektetésekkel megvehető a luxusszintű egészségügyi ellátás (magán gyógyintézetek igénybevétele), eladható egészséges étele- ken, testedzésen, valamiről leszoktató vagy rászoktató programokon keresztül, visszavá- sárolható a sürgősségi ellátás igénybevételével, a gyógyszerek ártámogatásában és elve- szíthető balesetek, betegségek következtében (Seedhouse, 1986). Lehet azonban az egész- ség egyfajta attitűd, az egyén törekvése és készsége az állandóan változó körülmények- hez való adaptálódásra, vagy éppenséggel azoknak a faktoroknak az összessége, melyek segítik az egyént személyes ereje maximális kifejtésében (Dubos, 1959).
E rövid körképből is jól látható, hogy az egészségnek különböző megközelítései van- nak. Ezek azonban nem zárják ki egymást, mindegyik az egészség egy vagy több lényegi jellemzőjét találja meg. Ebből adódik, hogy nincs egy egyetlen teljes, egy egyetlen he- lyes definíció, ellenben a több szempont együttes figyelembevétele közelebb vihet ben- nünket az egészség egységesebb értelmezéséhez.
Az egészségfogalom tartalma még tovább bővíthető, ha szélesebb, kulturális kontex- tusba helyezzük az egészségről vallott felfogásokat. Hiszen az hogy mikor és milyen esetekben lép át valaki szimbolikusan és/vagy konkrétan az egészség mezsgyéjéről a be- tegségére, az tág és szerteágazó forráskészleten alapul. Nem hagyható figyelmen kívül még az ezredfordulón sem, hogy milyen hagyományok, tradíciók jelölik ki különböző társadalmi csoportok esetében a házi gyógymódok érvényességi és alkalmazási körét, határait vagy az elkerülhetetlen orvoshoz fordulást. Kulturális, társadalmi jelentést hor- doz tehát az egészség fogalma abban a vonatkozásban, hogy az egyén egészségének és betegségének megítélésében hol és milyen választóvonalak húzódnak a be-nem- avatkozás, a házi és a professzionális orvoslás igénybevétele között.
Az egészségfogalom tartalmi összetevőinek feltérképezésekor nem hagyhatjuk fi- gyelmen kívül a temporalitást, a társadalmi-történeti időt sem. Az általunk ismert legősibb egészségfelfogások fő jellemzője a holisztikus szemléletmód volt, mely a hang- súlyt az egyénen belüli, az emberek közötti és a környezettel kapcsolatos egyensúlyi ál- lapotra helyezte. Ezt figyelhetjük meg a hindu, a kínai, a görög egészségről vallott felfo- gásban. Az 1800-as évektől már másfajta megközelítéssel találkozunk. A korábbi holisz- tikus látásmód a természettudományok és az orvostudomány fejlődése következtében szétesik, és a figyelem az egészség biológiai majd társadalmi faktoraira irányul. A kü-
lönböző egészségfelfogások ebben az időszakban aszerint differenciálódnak, hogy mek- kora egymáshoz viszonyított súlyt adnak magyarázatukban a biológiai és a társadalmi tényezőknek. A mai modern egészségfelfogások közös sajátossága viszont az, hogy megfigyelhetők bennük mindazok a jellemzők, melyeket korábban bemutattunk, így a szakirodalomban is egyre gyakrabban találkozunk a bio-pszicho-szociális egészség meg- nevezéssel. Ezért azt mondhatjuk, hogy az egészségfogalom tartalma rendkívül gazdag, sokrétű és heterogén, melynek következtében az egészséggel kapcsolatosan mást és mást hangsúlyozó gondolkodásmódokkal kell számolnunk (Fitzpatrick, 1984).
Az egészség mint érték
Mindennapi életvitelünk folyamatát az adja, hogy lényeges és lényegtelen teendőket elválasztunk egymástól, és ennek alapján hajtjuk végre feladatainkat. Különbséget te- szünk jó és rossz között, mely véleményeink formálódásában játszik szerepet. Döntése- ink, választásaink, preferenciáink jellemzőkké válnak ránk, ezért mások számára is meg- állapíthatóvá válik, mi jelent számunkra értéket és mi nem. Az egyes emberek tevékeny- ségeinek, különféle megnyilvánulásainak hátterében tehát értékek állnak.
Az egyes emberben szocializációja során számos érték alakul ki. A nemzetközi és nemzeti mintákon végzett értékkutatások azt mutatják meg, hogy az emberekben meglé- vő értékek közül melyek vagy mely csoportok tekinthetők dominánsnak, melyek kisebb súlyúnak. Az egyes értékek rangsorolása alapján kialakuló preferenciák mentalitásbeli, magatartásbeli sajátosságokra és különbségekre utalnak egyének, csoportok és társadal- mak között. E kutatások eredményeinek tükrében bizton állíthatjuk, hogy az egészség az alapértékek között található (Losonczi, 1989).
Mi akkor a magyarázata annak, hogy az emberek többsége a megbetegedési és halá- lozási statisztikák tanúsága szerint mégis egészségtelenül él (Meleg, 1988)?
Az értékek akkor, amikor cselekedeteinket, magatartásunkat, gondolkodásmódunkat befolyásolják, nem egyenként, egymástól elszigetelten, függetlenül fejtik ki hatásukat.
Ugyanis nemcsak egyes értékek vállalásával és hangsúlyával jellemezhetők emberek, embercsoportok, hanem azzal is, ahogyan ezen értékek elrendeződnek, azaz amilyen ér- tékrendszerré formálódnak bennük. Ezek a különféle módon és más-más értékek össze- kapcsolódásával, együtt járásával kialakuló értékrendszerek azok, amelyekbe az egész- ség mint érték beágyazódik. Ennek alapján már magyarázatot találhatunk feltett kérdé- sünkre. Az egyenként interiorizálódó értékek ereje és a magatartásban is megnyilvánuló hatása ugyanis attól függ, hogy az egyén domináns értékrendjében milyen más értékek- kel együtt erősítik vagy gyengítik egymást. Az egészség vonatkozásában ezt úgy értel- mezhetjük, hogy bár különálló értékként, rangsorbeli helye alapján előkelő helyet foglal el más értékekhez viszonyítva, ugyanakkor különböző értékrendszeri beágyazódása kö- vetkeztében az egyéni magatartásban megnyilvánuló hatása más és más lesz. Ezáltal vá- lik életmódunk egészségessé vagy egészségtelenné, ugyanis az értékrendszerünkből adó- dó értékítéletek alapján hozzuk meg az életvitelünkre vonatkozó döntéseinket, válasz- tunk alternatívák között. Ezért egészségesen élni nem egyenlő azzal, hogy az egészséget mint értéket önmagában elfogadjuk. Az egészséges életvitel azon az – egészséget is ma-
gában foglaló – értékrendszeren alapul, mellyel a bennünket körülvevő szűkebb és tá- gabb világhoz viszonyulunk.
Az egészség az értékrendszerek hálózatában
Az eddigi fejtegetések tükrében már másképp tekinthetünk arra az alapigazságra, hogy „az egészség érték”. Beláthatóvá vált ugyanis, hogy sem az egészségfogalom tar- talmában, sem az egészség értékként való megragadásában nem teremthető olyan kon- szenzus, melynek segítségével az alapigazság mindenki számára ugyanazon jelentést és cselekvésre mozgósító erőt hordozza. Ugyanakkor a vizsgálódás mégsem volt haszonta- lan. Ha az alapigazságot nem elemenként, hanem értékrendszerhez kapcsolódó viszony- ként értelmezzük, akkor az egészséges életmód formálása is más szemléletmóddal köze- líthető (Kapitány és Kapitány, 1983).
Mivel az értékképződési folyamatban a szocializációs csatornák kiemelt szerepet ját- szanak, érdemes újból átgondolnunk az egészségérték építésében, formálásában adódó lehetőségeiket, ezzel kapcsolatos feladataikat (Meleg, 1986).
Hogy a család és az iskola – mint az egyén legfőbb szocializációs csatornái – egy- mást erősítsék az egészség értékének közvetítésében, ahhoz elengedhetetlen az a tudás, mely az egészségnek az egyén értékrendszerében elfoglalt helyét jelenti.
Kutatási eredmények segítik az eligazodást. A szociokulturális háttér szerint elkülö- nülő megbetegedési és halálozási adatok egy-egy társadalmi csoportnak a biológiai va- gyonukkal való sáfárkodásáról árulkodnak. Azokban a társadalmi csoportokban, ahol az átlagnál magasabb a születéskor várható élettartam, ahol a megbetegedések súlya és gya- korisága átlag alatti, ott joggal feltételezhetjük, hogy az egészségérték más értékekkel együtt egymást erősítve szerveződik értékrendszerré és ezáltal életvezetési gyakorlattá.
Azokban a társadalmi csoportokban viszont, ahol átlag alatti a születéskor várható élet- tartam és ezzel egyidejűleg átlag felettiek a megbetegedések, ott az önmagában esetleg értékként funkcionáló egészség támogató értékek hiányában, esetleg ellentétes értékek mentén szerveződő értékrendszerek mellett nem fejtheti ki hatását. Ezekben az esetekben beszélhetünk veszélyeztetett csoportokról, mégpedig nemcsak a felnövekvő, hanem a még meg sem született gyermekek vonatkozásában is. A család ugyanis mint elsődleges szocializációs közeg kitüntetett szerepet tölt be az értékek kialakításában és rendszerré szerveződésében. Egészséges nemzedékeket nevelni, a biológiai vagyont magas szinten továbbörökíteni azok a családok képesek, melyek értékrendszerükkel mint mintával segí- tik gyermekeik nevelésén keresztül az egyes értékek megfelelő rendszerbe szerveződésé- nek folyamatát. Ezért nem elég, ha az intézményes egészségnevelésben csak az egészség értékmivoltára koncentrálunk, hanem meg kell keresnünk azokat a támogató értékeket is, melyekkel együtt várható csak el az életmódban is tükröződő hatás. Kutatási eredmények szerint a mentálhigiénével, az interperszonális kapcsolatok minőségével, a probléma- megoldással, a konfliktuskezelés flexibilitásával összefüggő értékrendszer az, mely az egészségérték beágyazódásával társadalmi csoportonként elkülöníthető egészség- magatartásokat eredményez. Ezért válik kiemelkedően fontossá a lelki egészségvédelem- mel kapcsolatos értékrendszer megismerése és fejlesztése, ugyanis kedvező életmódvál- toztatás az egyéntől csak akkor remélhető, ha az egészségérték a fenti támogató érték-
rendszerbe egymást erősítő módon épül be. E támogató értékrendszer jelentőségének megfelelő kezelése, karban tartása és fejlesztésének elősegítése az egészségügyi és a köznevelési intézményrendszer közös és felelősségteljes feladata. A mindenkori felnö- vekvő generációk egészségmagatartásának minősége az, amely egy hosszú távú preven- ciós, egészségmegőrzési és -fejlesztési stratégia alfája és omegája. Az egészséghez való viszony így válhat mindennapi életünkben választásainkat, döntéseinket, életvezetésün- ket befolyásoló értékviszonnyá.
Az 1960-as évektől kezdve a társadalommal foglalkozó szakemberek számára egyre nyilvánvalóbbá vált, hogy az egyes országok fejlettségének mérésére és összehasonlítá- sára nem elegendő csupán mennyiségi viszonyokat tükröző mérőszámokat alkalmazni.
Az anyagi javak birtoklását kifejező életszínvonal mellett figyelemre méltó ugyanis a nem anyagi dimenziókban való eltérés különbözősége is. Az emberi élet nem anyagi di- menzióit az életminőség fogalma fogja össze, melynek tartalmát emberi kapcsolatok- kapcsolatrendszerek, az élet értelméről, céljáról, hasznosságáról való meggyőződések, az önmegvalósításba vetett hitek adják. Nem kétséges, hogy a testi-lelki egészség az életmi- nőséget meghatározó legfontosabb tényezők között található (Allardt, 1997).
Magyarországon az életminőséggel kapcsolatos problémákat a megbetegedési és a halálozási adatok mutatják a legszembetűnőbben. Témánk szempontjából külön figyel- met érdemelnek a pszichoszomatikus megbetegedések, melyek az életminőség kedvezőt- len változásáról árulkodnak. E tendencia megállítása és megfordítása társadalomtól, cso- portoktól és egyénektől egyaránt erőfeszítéseket kíván, melynek során intézményes és nem intézményes tényezők egymást erősítő, gyengítő vagy éppen kioltó hatásaival is számolnunk kell. Az életminőség romlásához vezető korai jelenségek felismerésében és a beavatkozás kontrollálhatóságában kitüntetett szerepe van a tanköteles korosztályokat befogadó iskolarendszernek.
Egészségnevelés az iskolában – a feladat újrafogalmazása
Bármely történeti kor intézményes (és nem intézményes) oktatást-nevelést érintő szak- irodalmába bepillantva jól látható, hogy az egészség mint érték a jövő generációjának vonatkozásában kiemelt helyet foglal el. Ennek alapján azt mondhatnánk, hogy az isko- lai egészségnevelés nem új keletű feladata a ma iskolájának, mindig is része volt az in- tézményes nevelésnek. Ez igaz, azonban e tény differenciáltabb értékeléséhez szorosan hozzátartozik az a tartalmi elem is, melynek alapján arról is képet alkothatunk, hogy az egyes korokban milyen tudattartalmak összegződnek az egészség fogalmában. Ezért ér- demel megkülönböztetett figyelmet az a folyamat, melynek során a kezdeti organikus vi- lágképből adódó, a test és a lélek egységén alapuló, az ember és környezete közötti har- mónia jelentőségét felismerő holisztikus szemléletű egészségtartalomban az egymást kö- vető történelmi korokban hangsúlyeltolódások, majd változások következnek be. Mo- dernnek nevezett korunkat úgy jellemezhetjük, hogy darabokra szakadtak, mozaikokra és részletekre estek szét az egészség fogalmának korábbi tudattartalmai. Mivel mindezen mentalitásbeli változások időbeli eltolódással ugyan, de befolyásolják az intézményes
nevelést, könnyen belátható, hogy az iskolai egészségnevelés – mint azonos elnevezése egy ellátandó feladatnak – különböző korszakokban különböző tartalmakat hordoz. Ép- pen ezért pontosításra vár, hogy a ma iskolája milyen tartalmakkal tölti meg az egészség fogalmát és ezek kialakításához, formálásához, befolyásolásához milyen nevelési mód- szer- és eszköztárat társít.
Az iskolai egészségnevelés tartalma más vonatkozásban is tisztázásra vár. Az egész- ség kérdésköre több tudománynak is tárgyát képezi, ezért a kompetenciahatárok nem je- lölhetők ki egyértelműen. Ennek viszont az a következménye, hogy az egészség tudo- mányos vizsgálata is diszciplináris keretek között történik, az eredmények is e kereteken belül értelmezhetők. Az egészség kutatásának tudományágak közötti szétdaraboltságát ellensúlyozandó (orvostudomány, demográfia, szociológia, antropológia stb.) az iskolai egészségnevelés olyan tartalmak közvetítésére hivatott, mely a jövő generációjának egészsége szempontjából értékelhető kutatási eredmények szintézisének tekinthető. A pe- dagógia tudományának is feladatot jelent az egészségnevelés integrálása.
Az eddig elmondottak alapján látható, hogy az iskolai egészségnevelés nem folytatá- sa vagy új elnevezése a korábbi egészséges életmódra nevelésnek, és nem helyettesíthető be teljes egészében egyik tantárgy tartalmába sem. Az iskolai egészségnevelés alapvető feladatát abban látjuk, hogy a felnövekvő nemzedékeket egészségmagatartásuk formálá- sával intézményesen előkészítse arra, hogy felnőttként aktív szerepet tudjanak majd ját- szani életminőségük alakításában, megőrzésében. E feladat teljesítése a korábbiaktól el- térő szemléletmódot kíván, melynek alapvető jellemzője a szétesett és hiányos tartalmak újbóli összeillesztésére, a szintézisre törekvés. (Jelen munkánkban a problémák számba- vételére és a pedagógiai gyakorlat számára alternatívát jelentő, empirikus kutatásokkal is alátámasztott rendszer kialakítására törekszünk.)
Felmerül a kérdés, hogy honnan indultunk és hova jutottunk (Kéri, 1999). Az egész- ségfelfogásban megjelenő tudattartalmaknak az előzőekben jelzett történelmi koronkénti változása a magyar iskolarendszerben is nyomon követhető. Az ép testű és harmonikus lelkű, a görög kalokagathia eszményét idéző egészséges személyek nevelése tölti meg tartalommal a 16. századi protestáns nevelési gyakorlathoz kapcsolódó egészségnevelést.
A 17. században Apáczai Csere János az egészséges ember közérzetét testi-lelki harmó- niával, külső és belső jellemzők bemutatásával írja le (Apáczai, 1959). Az iskolai tan- anyagba az I. Ratio Educationis-szal (1777) visszavonhatatlanul bekerülő egészséges életmódra nevelés a rousseau-i nevelési eszményhez, a harmonikus, teljességet megélő emberképhez kapcsolódik. A testi nevelésről a 19. században megjelent írás már a beve- zetőjében világossá teszi egészségértelmezését: a test eszköz, melynek segítségével a lé- lek munkálkodik (Kéri, 2000). Széchenyi István is a testi-lelki értelemben egészséges, teljes ember kibontakozását tartja szem előtt. Három és fél évszázadot összekötő törté- nelmi ívünk azt mutatja, hogy az egyre általánosabbá váló magyar iskoláztatás egészség- felfogásában lényegében őrizte a görög embereszményt. A 19. század második felében bekövetkező változások (az iskolahálózat jelentős bővülése, a tankötelezettség bevezeté- sével az iskolák eltömegesedése) azonban nem kedveznek az egészségfogalom tartalmá- ban addig megőrzött teljességnek. Az egészségnevelés ettől az időszaktól kezdve első- sorban testneveléssel és közegészségüggyel kapcsolatos problémává szűkül, lelki neve- lésről már alig esik szó az oktatásirányítás különböző szintjein. A teljes élet, a komplex
egészségfelfogás, az organikus világszemlélet helyett az egészségi állapot fenntartására vonatkozó szabályok kerülnek a középpontba. A mindent analizáló, szintézisben gondol- kodni sem tudó szakemberek által törvénycikkekre és tantárgyakra bontott teljesség kö- vetkezménye az lesz, hogy az egészséges ember nevelése kikerül a nevelési-oktatási rendszer egészét érintő feladatok közül, és szakórákon megtanítandó tananyaggá transz- formálódik. Ezzel egyidejűleg az iskola-egészségügy önálló tudománnyá válik, és elkez- di keresni helyét a tudományok rendszerében.
Az egészségnevelés tartalmának a fentiekben bemutatott szűkülése vezet át bennün- ket a 20. századba, és e változás máig ható következményeire több vonatkozásban is ér- demes figyelmet szentelnünk. Egyrészt ekkor kezdődik az egészségfogalom tartalmában megfigyelhető addigi teljesség szétesése, melynek eredményeképpen az intézményes ne- velés során a lelki tartalmak háttérbe szorulnak, majd a későbbiekben teljes mértékben a privát szférában kapnak helyet. Másrészt az intézményes egészségnevelés kompetencia- szintjében történő változás (a nevelési-oktatási rendszer egésze helyett tantárgyi közvetí- tés) ismeretadási folyamattá kezdi átformálni a nevelési feladatot. Ezzel megteremtődik a precedens arra, hogy ismeretátadás és nevelés közé egyenlőségjelet (is) lehet tenni.
Harmadrészt az új diszciplínát, az iskola-egészségügyet, mely a szakadozó szálak, a fel- feslett egész összefogására is alkalmas lehetett volna, egy olyan törésvonal kezdeteként értelmezhetjük, mely a köznevelést és az egészségügyet inkább elválasztja egymástól, mintsem összekötné őket. [E törésvonal mélyülését még Németh László integráló és szin- tetizáló törekvése sem tudta megállítani (Németh, 1988)] A 19. század végén elkezdődő folyamat a 20. század második felének iskoláiban teljesedik ki, amikor is az egészséges életmódra nevelés hátterében már csupán a testi egészségre leszűkült egészségfogalmat találjuk, melynek elemei különböző tantárgyakban, egymástól függetlenül jelennek meg.
Az iskola-egészségügy nem képes híddá válni az egészség résztartalmainak közvetítésé- ben a köznevelés és az egészségügy között, lelki egészségtartalmakról pedig az intézmé- nyek szintjén szó sem esik. A valamikor volt egészség teljessége nemcsak szétesik, ha- nem bizonyos tartalmai, különösen a lelki egészséggel kapcsolatosak, kikerülnek az in- tézményes közvetítés köréből (Meleg, 1991).
Az egészség nevelése a ma iskolájában
Eddigi áttekintésünk azt a célt szolgálta, hogy kellőképpen indokoljuk az iskolai egész- ségneveléssel kapcsolatos feladatok újrafogalmazásának a szükségességét. Az iskolai egészségnevelés ugyanis csak akkor tud megfelelni a vele szemben elvárt követelmé- nyeknek, ha önmaga is tisztában van saját egészségképével és ennek nevelési feladattá transzformálhatóságának hogyanjával.
Induljunk ki abból, hogyan értelmezhető az iskola számára az egészség fogalma. A műszerekkel mérhető, általánosan elfogadott standardokkal jellemezhető fittség az egészség kézzelfogható, jól körülhatárolható tartalma. A rendelkezésünkre álló adatsoro- kat kimerevített pillanatfelvételekként kezelhetjük, melyek alapján az adott korosztály egészségi állapotáról alkothatunk globális képet. Tudnunk kell azonban, hogy az álla-
potmutató képek mögött folyamatok zajlanak, melyek az idő tengelyére helyezve javuló vagy romló trendként kötik össze e pillanatfelvételeket. A folyamatok azonban nem ön- törvényűek, különböző szinteken történő (társadalmi, szervezeti [iskolai], egyéni) be- avatkozási stratégiákkal befolyásolhatók. Mivel bennünket az iskolába járó korosztály érdekel, érdemes néhány kérdésről érintőlegesen szólnunk. Iskolaorvosok, védőnők évti- zedek óta jelzik, hogy növekszik azon iskoláskorú gyermekek aránya, akiknek jelenlegi testi elváltozásai megfelelő beavatkozás hiányában felnőttkorban már csak súlyos beteg- ségként kezelhetők (pl. gerincproblémák, lúdtalp, tyúkmell stb.). E problémák keletkezé- sének hátterében az esetek túlnyomó többségében nem születési rendellenességek, ha- nem a mozgáshiánnyal összefüggő életmódbeli tényezők és iskolai ártalmak is állnak (pl.
a gyermek súlyának egyötödét kitevő iskolatáska, mely hátitáskaként viselve is tartáská- rosító). Az iskolai szintű beavatkozási stratégia tantárgya e vonatkozásban a testnevelés.
(Csak zárójelben jegyezzük meg, hogy az egészségnevelés vonatkozásában ez az egyet- len olyan tantárgy, melyben szerencsére még csak lehetőség sincs arra, hogy újabb és újabb ismeretek megtaníttatásával történjék meg a válaszadás…) Az eredményesség kul- csát az iskola-egészségügy által feltárt jelenségek és a testnevelés órák adta lehetőségek egymásra vonatkoztatásában látjuk, azaz az iskola-egészségügy által regisztrált és az egész korosztályt veszélyeztető problémákra a testnevelési órák tematikájában és gya- korlatában megjelenő kompetens és adekvát válaszok megtalálásában. A beavatkozás ebben az esetben a kezdődő elváltozásokat mutató tanulóknál az időbeni korrekcióhoz járulna hozzá, míg a többieknél a megelőzést, a prevenciót szolgálná. Az iskola-egész- ségügy adatrendszerének ismeretében feltételezhető, hogy a testnevelési órák tematikái- nak újragondolása és felépítése a gyógytestneveléssel együtt képzelhető csak el (Meleg, 1999). (Ha ugyanis már nem egyediek többé, hanem általánossá kezdenek válni a csont- rendszerrel kapcsolatos deformitások, akkor a normál testnevelés óra feladata a korrek- ciós és prevenciós feladatok ellátása egyaránt. Ha az iskolatáska súlya évtizedek óta nem csökkenthető, akkor a későbbi tartási rendellenességeket megelőzendő a gerincoszlop és a vázizomzat kiemelt erősítése is folyamatos feladatot jelent. A növekvő arányú allergiás tanulók számára sem a legmegfelelőbb megoldás a testnevelés órák alóli felmentés. A sor még folytatható.)
A táplálkozással kapcsolatos kérdések mai konjunktúrája jól jelzi, hogy e témakör az egészségfogalom tartalmának fontos részét képezi. (Olyannyira, hogy az ’egészséges táplálkozás’, ’testsúlykontroll’, ’reformkonyha’ címszó alatt hirdetett termékekből kelet- kező haszon nyereséget termelő üzletágakat hozott létre.) A táplálkozástudomány szak- embereinek véleménykülönbségeiben való állásfoglalás és a számtalan speciális részlet- kérdés ismerete és figyelembevétele nem az iskola feladata. Az viszont igen, hogy az is- kola kompetenciájába tartozó és a szakemberek egyetértését is élvező kérdések mind az iskola gyakorlatában (pl. közétkeztetés, szakköri tevékenység), mind pedig a táplálkozás kérdéskörét különböző összefüggésekben érintő tantárgyak ismeretanyagában helyet kapjanak. A hangsúlyt e vonatkozásban az iskolában szerzett, a táplálkozással összefüg- gő gyakorlati tapasztalatok és ismeretek összhangjára helyezzük. (Számtalanszor el- hangzik, hogy az iskolai étkeztetés azért egyhangú és egészségtelen, mert az egészséges étkeztetés túl sokba kerül. Magam hallottam már évekkel ezelőtt egy rádióműsorban a dietetikus szakember nyilatkozatát, aki e probléma kapcsán értetlenségének adott hangot.
Kidolgozott egészséges étrendajánlataik vannak, melyek az iskolai közétkeztetési pénz- ügyi normákhoz igazodnak. Az iskolák azonban nem fordulnak hozzájuk. Úgy tűnik, eb- ben az esetben is érvényes a különböző kommunikációs csatornákon való közleke- dés…Természetesen az iskolai közétkeztetés ennél jóval bonyolultabb kérdéskör, mivel az iskolák általában gyermekélelmeztetési vállalkozásokkal szerződnek. Ha azonban a vállalkozók közötti választás lehetősége adott, akkor az iskola az egészséges táplálkozás iránti igényeit is érvényesítheti.) Ilyen feltételek mellett várható csupán annak a készte- tésnek a kialakulása (és kialakítása), melynek hatására a tanulók saját táplálkozási szoká- saikra is odafigyelnek, önként vizsgálják és tudatosan változtatják azokat.
Az egészségügyi szokásrendszer megléte is hozzátartozik az egészségfogalom tar- talmához. Az alapvető egészségügyi szokások kialakítása intézményesen az óvodai évek alatt történik, azonban a szokások rendszerbe szerveződésében és automatizmussá válá- sában az iskolának közvetett módon ugyan, de lényeges szerepe van. Ez elsősorban a fel- tételek biztosítására és az ahhoz kapcsolódó szabályok betartatására vonatkozik. E tekin- tetben megfontolandó annak a kérdésnek az újragondolása, hogy az iskola a megfelelő feltételek biztosításán túl milyen módon tud hozzájárulni az alapvető szokások (pl. kéz- mosás) óvodában megkezdett kialakításának alkalmakhoz (pl. étkezés) kötődő begyako- roltatásához, magasabb szintűvé fejlesztéséhez, megszilárdításához. [Az alapvető higié- nés szokások intézményes kialakításáról (meghatározott alkalmakhoz kötődő kézmosás, evőeszköz-használat, szájhigiéné stb.] az óvoda gondoskodik. Ezen szokások automa- tizmussá válása azonban akkor valószínűsíthető, ha az iskolában is megvannak a feltéte- lek például a kulturált étkezéshez és a mellékhelyiség használatához. Az egészségügyi szokásrendszer azonban nem csupán elemek sokaságát és egymásmellettiségét jelenti.
Az iskolás évek alatt történik meg ezen elemek rendszerbe szerveződése. Ekkor for- málódik a tanulókban tudattalanul az a beállítódás, mely a feladatok – iskolai és iskolán kívüli – sokaságának és a hozzájuk kapcsolható időmennyiségnek az összeegyeztethe- tőségén alapul. Ekkor épül ki a prioritások hierarchikus rendszere, mely a majdani élet- módot, életvitelt és életminőséget fogja jellemezni. Ezért az egészségügyi szokásrend- szer magasabb szintűvé tételének lényeges kérdése, hogy az iskola e bonyolult egyen- súlyteremtési folyamatban tudatosan, egészségnevelési tevékenysége kapcsán milyen feladatot tart magáénak. Például el kívánja-e juttatni tanulóit annak a belátásához, hogy mindennapi életük nem külső körülmények által alakul, hanem saját maguk által alakít- ható, megtervezhető, melyben felelősségük van. Más szavakkal kifejezve: szerepet vál- lal-e az iskola a belső kontroll kiépítésének folyamatában. Segítséget ad-e tanulóinak ab- ban, hogy az időbeosztáshoz, a napirend szerint éléshez, a munka és a pihenés egyénre szabott mértékének kialakításához szükséges készségek fejlesztéséhez eszközrendszert bocsát tanulói rendelkezésére.) E vonatkozásban kiaknázatlanok még azok a lehetősé- gek, melyek a tanulók közötti interperszonális kapcsolatok, a társas erőterek dinamikájá- nak célirányos felhasználásában rejlenek. (Gondolunk itt a referenciaszemélyek, referen- ciacsoportok megtalálására és ezek segítségével az utánzásra, mintakövetésre indító kor- társcsoport-hatások kiaknázására.) Ezen indirekt befolyásolások megtervezése és kivite- lezése nevelési, pedagógiai feladat.
Az egészségfogalom eddig említett résztartalmainak közös sajátossága, hogy külön- külön mindegyik hozzájárul az életmód formálásához, azonban önmagában egyik sem
felel annak alakulásáért. Viszont ha együttesen szemléljük e résztartalmakat, akkor diffe- renciáltabban közelíthetjük meg az életvitelben betöltött szerepüket.
Képzeljünk el egy skálát, melynek értelmezési tartománya az életmód. Ha erre a ská- lára vetítjük rá a tanulók életvitelére jellemző sajátosságokat, akkor a fizikai aktivitás- ban, a táplálkozásban és az egészségügyi szokásrendszerben egyaránt fellelhető hiányos- ságok nagy valószínűséggel az egészségtelen, míg a fittség, az egészséges táplálkozás és a kívánatos egészségügyi szokásrendszer együttes megléte az egészséges életmódra en- gednek következtetni. Az egészségfogalom e résztartalmai közötti konzisztencia (meg- felelés) tehát hiányosságok esetében világosan mutatja az iskolai feladatokat: a hiátusok tartalommal megtöltése (ismeretadás és -bővítés) és ezek interiorizálása (a tevékenység- rendszer részévé tevés). Az egészségfogalom résztartalmainak inkonzisztenciája a kifeje- zetten egészségtelen és a kifejezetten egészséges életmód közötti tartományban eredmé- nyez számtalan variánst. A fizikai aktivitás magas szintjéhez táplálkozás- és szokásrend- szerbeli hiányosságok társulhatnak, vagy más esetben az egészséges táplálkozás moz- gáshiánnyal és rendszertelen időbeosztással párosulhat (és így tovább).
A résztartalmak együttes szemlélete, a köztük lévő különböző szintű konzisztenciák és/vagy inkonzisztenciák az iskolai egészségnevelés vonatkozásában kettős üzenetet hordoznak. Egyrészt az egyes területeken meglévő tartalmak számbavétele után a hiá- nyosságok pótlására figyelmeztetnek, másrészt pedig arra, hogy mindhárom részterület együttes fejlesztésének eredményeképpen létrejövő konzisztenciával valószínűsíthető csupán a majdani egészséges életvitel. Bármely részterületnek a többivel szembeni túl- hangsúlyozása inkonzisztenciát eredményez, melynek következménye az is lehet, hogy a pozitív és a negatív hatások kioltják egymást, és így az életvitelt nem módosítják.
Az alkohol, a drog, a dohányzás és általában az élvezeti szerek kérdésköre is az egész- ségfogalom részét képezi. Ezen tartalmak azonban egészen más módon viszonyulnak az egészségességhez, mint az előzőek. Míg ott az egészségességhez a fittségben, a táplálko- zásban, az egészségügyi szokásrendszerben együttesen meglévő pozitív tartalmak járul- nak hozzá, addig ebben az esetben az élvezeti szerekkel való élésnek, azaz a tartalmi elemeknek a hiánya kapcsolódik az egészségességhez. Ebből viszont az következik, hogy egy virtuális egyensúlyi helyzettől való elmozduláskor (az egészségességet még nem ve- szélyeztető élvezeti szerekkel élés pl. kulturált alkohol- és kávéfogyasztás) a tartalmi elemek szűkülése valószínűsíthetően az egészségességgel, míg bővülése egészségkáro- sodással jár együtt. Minél kevésbé jellemezhetők ugyanis a tanulók dohányzással, alko- hol- és drogfogyasztással, annál valószínűbb életmódjuk egészségessége és fordítva: mi- nél inkább élnek az élvezeti szerekkel, annál kevésbé egészséges az életmódjuk. Az egészségfogalom e résztartalma esetében tehát különböző, ellentétes irányú változások vezetnek az egészséges vagy egészségtelen életmódhoz. Az iskolai egészségnevelésnek ezért eme ellentmondás kezelésére pedagógiailag is kompetens választ kell találnia. A tanulók ugyanis megtanulhatják az iskolában az élvezeti szereket mint veszélyforrásokat, megismerkedhetnek káros következményeikkel, gyakorolhatják visszautasításukat. Így azonban minél több ismeretet szereznek, annál inkább arról szereznek tudást, hogy az egészségtelen életmódhoz mi minden tartozik hozzá. (Ez hasonló ahhoz, mintha a fittség, táplálkozás, szokásrendszer kapcsán csupán a mozgáshiányról, az egészségtelen ételek- ről és az egészségügyi szokások hiányáról tanulnának a tanulók, azaz arról, hogyan lehet
egészségtelenül élni.) Az ismeretek gyarapításának természetesen e területen is funkciója van. Intézményes segítséget azonban azok a tevékenységek jelenthetnek, melyeknek fel- kínálása a tanulók számára vonzó alternatíva az élvezeti szerektől várt élményekkel szemben. A „mi vonzza egyre nagyobb arányban és mind fiatalabb életkorban a tanuló- kat az élvezeti szerekhez” című kérdés ezért úgy is feltehető, hogy „miért az élvezeti szerek közös fogyasztása hoz létre több szálon is egymáshoz kapcsolódó kortárscsopor- tokat”. Kutatási eredmények segítenek a második kérdés megválaszolásában. A csoport- hoz tartozás és az abban való megmérettetés, a társas közeg, a szorongások, félelmek ki- egyenlítésének szükséglete életkori sajátosság (mégpedig azon életkoré, amikor az élve- zeti szerek felé fordulás történik!). Ha ezen igények kielégítésére nincsenek alternatívák, akkor a már dohányzó, alkoholizáló, drogfogyasztó csoportok vonzó hatása érvényesül (Meleg, 1998; Aszmann és Németh, 2000). Mivel a csoportba tartozás előfeltétele a cso- portnormák elsajátítása, sok esetben éppen a csoportba tartozás vágyának erőssége kényszeríti ki a dohányzásra való rászokást, az alkohol, a kábítószer kipróbálását, fo- gyasztását. Ezért alapos átgondolást igényel, hogy az élvezeti szerek káros következmé- nyeinek megismertetésére irányuló iskolai gyakorlatot milyen más jellegű, az életkori igényekhez kapcsolódó vonzó tevékenységek kínálatával lehet újjáépíteni. (E tanulmány keretei között nem kívánunk e tevékenységekre teljes ’receptkönyvet’ adni. Kiemeljük azonban a közös élményeket megalapozó, majd továbbépítő kirándulásokban, a hasonló érdeklődésű tanulók számára iskolán belül és azon kívül is együttműködési mintákat nyújtó szakkörökben, a csoportépítésre és a csoportok közötti versengések megtanulásá- ra egyaránt alkalmas sporttevékenységekben rejlő lehetőségeket.) E feladat megoldása két vonatkozásban is előremutató. Egyrészt a csoporthoz tartozás szükségletéhez az isko- la teremt alternatívákat, melynek eredményeképpen ellenpontozható a tanulóknál a kényszerfogyasztáshoz vezető hiányérzet és/vagy e szerek bármelyikének hamis ígérete- in alapuló várakozás, élménykeresés. Másrészt – és ez talán az előzőnél is jobban tágítja a horizontot – az iskola által közvetített tartalmak és az egészséges életmódjellemzők képzeletbeli skálánk ugyanazon tartományába kerülnek, melynek következtében az isko- lai egészségnevelés során az eddig bemutatott egészségtartalmak mindegyikénél sokkal inkább számolhatunk az egymást erősítő, mintsem az egymást gyengítő vagy éppen kioltó hatásokkal.
Az egészség nevelése a jövő iskolájában
Az eddig bemutatott egészségtartalmak nem újdonságukkal, hanem más megvilágí- tásba helyezésükkel és az ahhoz kapcsolódó egészségnevelési felfogással járulnak hozzá az iskolai egészségtartalom megkonstruálásához. Miután már történeti viszonylatban és a jelen vonatkozásában is rámutattunk az intézményes közvetítésből kikerülő lelki egész- ségtartalomra, nyilvánvaló, hogy az iskolai egészségnevelési koncepció kialakításában nem hagyható figyelmen kívül a lelki egészség nevelése sem. Mielőtt azonban erről szól- nánk, célszerűnek tartunk néhány módszertani megjegyzést.
Gondolatmenetünk megismertetéséhez az elemzés kedvéért szétválasztottuk és egyenként vizsgáltuk meg az egészségfogalom résztartalmait. Ezzel azt a látszatot kelt- hetjük, mintha egy puzzle-játék keretei között mechanikus egymás mellé helyezéssel
összerakhatóvá válhatna az egész. (Tehát ha eddig kimaradtak a lelki tartalmak, akkor csupán a pótlásról kell gondoskodnunk.) Természetesen erről szó sincs. Több évtizedes kutatási eredmények nemcsak azt bizonyítják, hogy az egészség többdimenziós fogalom, hanem azt is, hogy az eddig elemzett dimenziók lényegében függetlenek egymástól, a kapcsolat közöttük az egymásmellettiség, nem pedig az összefonódás. Ezt mutattuk be a korábbiakban a résztartalmak közötti inkonzisztencia és az egészséges életmód közötti összefüggés kapcsán. A gyakorlat nyelvére ez úgy fordítható le, hogy pl. egy egészségte- len táplálkozási struktúra egészségesre történő megváltoztatása önmagában nem képes elindítani a mozgás és az élvezeti szerek vonatkozásában is egy átstrukturálódási folya- matot. Az egészséges táplálkozásra való áttérés nem vonja maga után automatikusan sem a mozgásszegény életmód átalakítását, sem a dohányzási, alkoholfogyasztási szokások megváltoztatását. Ugyanígy a dohányzásról, alkoholról való leszokás önmagában nem garantálja a többi területen is az egészséges irányba való elmozdulást, ugyanis kapcsoló- dási pontok hiányában a transzferhatás nem érvényesül. Ha ezeket a tanulságokat az is- kolai egészségnevelő munkában fel kívánjuk használni, akkor nyilvánvaló, hogy e terü- leteken egyenként lehet sikeres vagy sikertelen egészségnevelést végezni (pl. le lehet szoktatni a tanulókat a dohányzásról vagy nem, alkoholfogyasztásukat befolyásolni lehet vagy nem), azonban ez nem nevezhető komplex egészségnevelésnek, ugyanis a többi résztartalommal való konzisztencia hiányában nem érinti meg a teljes személyiséget, így nem válhat az egészséges életmód előrejelzőjévé.
Az előzőektől lényegileg különbözik a lelki tartalmakat összefogó dimenzió. Az egészségfogalom legjelentősebb összetevője, mivel a különálló egységként működő di- menziók mindegyikéhez több szálon és szorosan kapcsolódik. Ily módon egy magasabb szinten végül is kapcsolatba kerülnek egymással az egymás mellett létező, ám horizontá- lisan át nem járható dimenziók, s e kapcsolathoz a lelki egészségtartalmakon keresztüli közvetítés szükséges. Ha ezt a tanulságot is áttesszük a mindennapi élet színterére, akkor úgy értelmezhetjük, hogy a lelki egészség kedvező folyamatai valamennyi eddig tárgyalt dimenzió esetében az egészségesség irányába mutató konzisztenciára törekvéseket hív- nak elő. Ugyanígy a lelki egészség megbomlása is hatással van a többi dimenzióra, melynek eredménye az egészség szempontjából kedvezőtlen tünetek vagy tünetegyütte- sek megjelenése. (Például ha azt tapasztaljuk, hogy egy gyereknek felborult a korábban jól működő napirendje, ebből adódóan iskolai teljesítménye romlani kezd, túl keveset vagy túl sokat eszik, elkezd dohányozni vagy alkoholt fogyasztani, akkor három külön- böző problémát észlelünk. Azonban ha tudjuk, hogy mindezek az érzelmi biztonság sé- rülésének a tünetei, akkor e biztonságérzet újbóli megtalálásában nyújtott segítség a ko- rábbi tünetek megszűnését eredményezheti.) Mivel e dimenzió, a lelki egészségben kife- jeződő egyensúly központi, a teljes személyiséget érintő szerepe bizonyítottnak tűnik, ezért az eddig külön-külön tárgyalt témákat is integráljuk a lelki egészséggel kapcsolatos kérdéskör bemutatásakor. Módszertanilag ez már más megközelítést igénylő feladat, analízis helyett szintetizálást kíván.
A lelki egészség tartalma rendkívül sokrétű. Több más mellett harmónia, kiegyensú- lyozottság, önmegvalósítás, közösségi védőháló, társas folyamatok erőterében való egyéni és kölcsönös felelősség egyaránt benne foglaltatik. Mint láttuk, meglétének vagy hiányának az egész személyiséget érintő következményei vannak. Éppen ezért, amikor
az iskola e tartalom közvetítésében szerepet kíván vállalni, alapvető szemléletváltásra van szükség. Egyrészt azért, mert e vonatkozásban nincsenek objektív adatokkal kicöve- kelt viszonyítási pontjaink. Ugyanis kellő magabiztossággal nyilatkozhatunk arról, hogy az optimális testsúlyhoz képest mi minősül soknak vagy kevésnek. Még arról is vannak elképzeléseink, hogy mennyi mozgás tekinthető optimálisnak bizonyos életkorban, és ezért egy tapasztalati bázisra épülő közmegállapodás alapján mondjuk valakire, hogy túl aktív vagy passzív. A lelki egészség vonatkozásában azonban még hallgatólagos köz- megegyezés sem létezik. Nem tudjuk, hol van és mindenkire érvényes-e egy határ, me- lyet különböző irányba átlépve a lelki egészség birodalmában járunk vagy éppen kilép- tünk belőle. Azt sem tudjuk, hogy pontosan milyen tényezők együttes megléte esetén tarthatjuk magunkat lelkileg egészségesnek, és mely tényezők együttes hiányakor be- szélhetünk elvesztéséről.
Maga a probléma és a lelki egészségnek az előző dimenziók mindegyikéhez való többszálú kapcsolódása a nyelvi kifejezés által közvetített tartalmakon keresztül is érzé- kelhető. A teljesség igénye nélkül néhány példával illusztráljuk az elmondottakat. A testi erő mérhető paraméterekhez viszonyítható. Azonban mihez képest határozhatjuk meg a lelki erő nagyságát, melynek szerepe nyilvánvaló a harmóniára, kiegyensúlyozottságra való törekvésünkben, lelki egészségünkben. Az egészséges táplálkozás jegyében az ét- rendek sokrétű kínálatával találkozhatunk és egy közmegegyezésen alapuló mérték bir- tokában beszélhetünk túl sok vagy túl kevés táplálékról. Tudjuk azt is, hogy a személyi és a tárgyi környezet kiégetheti, de erősítheti is a lelket. De melyek és hányfajták azok a
„receptek”, melyek a lélek táplálásának egészségességét és mértékét legalább az előző- ekhez hasonló módon garantálják? Az emberi szervezetet különböző mértékben károsító élvezeti szereket már ismerjük. De mit tudunk mondani a médiumokon keresztül ben- nünket elárasztó információkról, fogyasztásra felhívó reklámokról, életvezetési tévutak- ról, azaz azokról az élvezeti szerként funkcionáló hatásokról és mértékükről, melyek a lelket rombolják? Az élvezeti szerek fogyasztása helyett is kínálhatunk más tevékenysé- geket. De hol vannak a léleképítés olyan erős alternatívái, melyek ellensúlyozni képesek a lelki függőségre csábító ajánlattömeget? Arra a következtetésre juthatunk tehát, hogy a lelki egészséget tekintve a minősítés (önminősítés és egymás minősítése) különböző, standardizált határokkal nem rendelkező viszonyítási rendszerekben történik (természe- tesen a patológiás esetek kivételével). Úgy gondoljuk, hogy az elmondottak alapján in- dokolt, hogy az iskola tisztázza saját kompetenciáját és ennek alapján feladatait a lelki egészség vonatkozásában.
A szemléletváltás szükségességének másik indoka az iskola tantárgyi rendszeréből adódik. Az eddig tárgyalt egészségtartalmaknak különböző vonatkozásokban ugyan, de meg lehet találni a tantárgyi megfelelőit. A fizikai aktivitás a testnevelés órák gyakorla- tában, a táplálkozás, az egészségügyi szokások, az élvezeti szerekkel kapcsolatos prob- lémák pedig különböző tantárgyak túlnyomórészt ismeret- és kevéssé gyakorlati anyagá- ban kapnak helyet. Ez persze azt is jelenti egyben, hogy az egészségnevelési kérdések tantárgyakban megjelenő ismeretanyagként kipipálhatók szaktanári és osztályfőnöki fe- lelősséggel. A lelki egészség tartalma azonban nem engedi meg a tantárgyiasítást. Ha te- hát az iskola a testi-lelki tartalmakat együttesen tartalmazó egészségnevelést kíván foly- tatni, akkor járható útként az egész iskolát átfogó nevelési rendszerbe való integrálás kí-
nálkozik. Úgy tűnik, ezzel a konklúzióval visszatértünk oda, ahonnan történeti áttekinté- sünk kezdetén elindultunk: gondolatmenetünk szerint mind az egészségtartalmakat, mind az iskola egész rendszerébe való beágyazódást tekintve a szétesett részek ismét egymás- ra találtak. Kérdés azonban, hogy most már megoldottnak tekinthetők-e mindazok a problémák, melyek az egész helyett a részekre, a teljesség helyett a darabokra irányuló gyakorlatból következtek vagy csupán elméleti lehetőség teremtődött az egész helyre ál- lítására.
Úgy gondoljuk, hogy az elméleti lehetőség adott, és ez nem kevés. Az egészség fo- galmának újbóli tartalmi kiteljesedése és ennek hatása az iskola nevelési rendszerére szemléletváltást kínál. Azonban hogy az iskolában az egészség nevelése végül is hogyan fog történni, az nemcsak a felkínált szemléletmód és a hozzá kapcsolódó eszközrendszer megtalálásán és alkalmazásán múlik. Ezt az egyik feltételnek tekinthetjük. A másiknak pedig azt, hogy az egészségtartalmak integrálásában és a teljes személyiségformálásban kulcsszerepet játszó lelki egészséget az iskola milyen pedagógiai tartalommal tölti meg és hogyan szervezi nevelési rendszerré. Ehhez viszont támpontok kellenek.
Az iskola-egészségügy adataiból, a serdülőkkel kapcsolatos kutatásokból megbízható tudással rendelkezünk a korosztály lelki egészségéről, a problémákról, előfordulásuk gyakoriságáról, a különböző szempontokból veszélyeztetett csoportokról (társadalmi helyzet, életkor, nem). Ezek az információk különböző módon strukturálhatók, az adott iskolában tapasztalt leginkább jellemző problémák mentén nemcsak rendszerbe szervez- hetők, hanem hosszú távon a napi aktualitást igénylő egészséggel kapcsolatos kérdések- nek is megvan a helye bennük.
Nézzük meg, hogy a lelki egészség vonatkozásában mely jelzések kínálnak támpon- tokat az iskolai egészségnevelés rendszerbe szervezéséhez. A felnövekvő nemzedékek alakuló identitásában nem hagyhatók figyelmen kívül az iskolás évek alatti tudatos és nem tudatos hatások, ezért az egészségmagatartás formálásának megtervezésekor a kuta- tások által feltárt problematikus jelenségeket célszerű számba venni.
Az iskolai intellektuális követelményeknek való megfelelés mindenekelőtt teljesít- ményt vár el a tanulóktól. A követelmények és a teljesítmények közötti távolságnak álta- lában motivációs ereje van, azonban az iskoláskorúakkal végzett vizsgálatok szerint nö- vekszik a teljesítménykényszerrel jellemezhetők aránya. A perfekcionizmusnak hosszú távú következménye viszont az, hogy személyiségjellemzővé válva a lelki egészséget fertőzi, melyre a test elváltozásokkal, betegségekkel válaszol. Átgondolandó egészség- nevelési rendszerképző feladat ezért az iskola részéről a követelmények és a teljesítmé- nyek közötti optimális távolságnak a megtalálása, mely a tanulók motivációs bázisának a fejlesztésére irányul. [Egy országos reprezentatív vizsgálat szerint a 12–16 éves iskolá- sok közel egyharmada túlzónak ítéli mind a szülei, mind a tanárai elvárását tanulmányait illetően. Ugyanezen iskolások egynegyedét nyomasztják az iskolai feladatok, alvási ne- hézségeik vannak, egyharmaduk gyakran panaszkodik fejfájásra, lehangoltságra, inger- lékenységre, feszültségre, közel felük pedig idegesnek vallja magát (Aszmann, 1997)].
A teljesítménykényszerhez kapcsolódnak azok a zavarok is, melyeket a tanulók ön- ismeretével, önbizalmával, önértékelésével kapcsolatos kutatások és gyakorlati tapaszta- latok jeleznek. Az önbizalom hiánya és az alulértékelés, valamint a megalapozatlan ön- bizalom és a felülértékelés is a lelki egyensúly kibillenésének tünetei. Mivel az egyen-
súly helyreállításának a legkisebb ellenállást jelentő útját a pótcselekvések (pl. élvezeti szerek fogyasztása, táplálkozási túlkapások – nassolás) kínálják, ezért a nevelési kon- zekvenciát a mérték köré szervezett egészségnevelés jelentheti. Az előzőekben hivatko- zott kutatás szerint a kevés önbizalommal rendelkező iskolások közel felének életérzése a boldogtalanság.
Az eddig bemutatott, a lelki egészséget veszélyeztető figyelmeztető jelek ellensúlyo- zására épülő nevelési stratégiák bármelyike alkalmas arra, hogy egy komplex egészség- nevelés iskolai rendezőelve legyen. Ennek kidolgozásával és alkalmazásával olyan szin- tézis teremthető, melynek eredményeképpen a külső kontrollra szocializált korosztály- oknak esélye lehet arra, hogy belső kontrolljuk kialakításához az intézményes egészség- nevelés jelentősen hozzájáruljon.
Az egészség nevelése és a pedagógus
Eddigi fejtegetéseink során egy tartalmában egységes nevelési folyamatot vázoltunk fel, melynek legfőbb célját abban láttuk, hogy a kötelező iskoláztatásban résztvevő kor- osztályok saját jövendő egészségükért érzett felelős egészségmagatartásuk alakításához hatékony intézményes segítséget is kapjanak. Miután értelmeztük az iskolai egészségne- velést és rendszerbe szervezéséhez támpontokat nyújtottunk, elkerülhetetlen szólnunk kell e nevelési folyamat megtervezőiről és irányítóiról, a pedagógusokról. Szándékosan nem valamilyen szakos tanárokról beszélünk, ugyanis álláspontunk szerint – tudatosan vagy tudattalanul, közvetlen vagy közvetett módon – valamennyi pedagógus nevel egész- ségre is és annak az ellenkezőjére is. A pedagógus személyisége és az általa közvetített pozitív vagy negatív minta ebben a vonatkozásban is megkerülhetetlen. A további vizs- gálódás tehát ezért nem arra irányul, hogy a pedagógusok hajlandóak-e, képesek-e e szemléletváltást és a korábbiaktól eltérő gyakorlatot igénylő feladatban közreműködni.
Erre választ fogunk találni az iskolák pedagógiai programjaiban. A kérdés sokkal inkább az, hogy a pedagógusok hogyan értelmezik saját szerepüket az egészségnevelés folyama- tában. Egy feladat végrehajtójaként vagy együttműködőjeként definiálják-e önmagukat.
Az angolszász szakirodalom a pedagógus szereptartalmakat sokoldalú megközelítéssel és a társadalomfejlődés különböző időszakaszaiban vizsgálja (Burden, 1981; Chandler, 1981; Cochran-Smith és Lytle, 1993; Combs, 1982; Dworkin, 1987; Friesen, Prokop és Sarros, 1988). Témánk vonatkozásában kutatásra vár még, hogy Magyarországon a tár- sadalmi változások milyen befolyást gyakoroltak a tanárok lelki egészségére. Lényeges a szerepvállalás, ugyanis ebből következik az önreflexió. Ismeri-e önmagát, mit tud saját testi-lelki egészségéről, milyen tényezőknek tulajdonít jelentőséget saját életminősége alakításában, hogyan éli meg konfliktusokkal teli mindennapjait, mit tesz, ha megoldha- tatlannak látszó problémákkal találja szembe magát, hogyan éli meg interperszonális kapcsolatait és összességében: borúsnak vagy napfényesnek érzékeli-e az őt körülvevő világot. A pedagógusok saját magukra vonatkoztatott kérdéseit és az azokra történő vá- laszadást kulcsfontosságúnak tekintjük, ugyanis a tanulók belső kontrolljának kialakítá- sát, megerősítését célul kitűző egészségnevelés hatékonysága a tét. Ha ugyanis a nevelők nem képesek saját egészségük értelmezésére, nem tudnak vagy nem akarnak szembe- nézni azzal, hogy különböző problémáktól szenvednek, akkor azok feloldásáért, megol-
dási módok kereséséért, rendszerbe szervezéséért sem fognak semmit tenni. A rajtuk kí- vül álló körülmények foglyai maradnak. Ellenben ha saját élményként megtapasztalják és napi életvitelük részévé válik, hogy testi-lelki egészségük megismerése, ápolása és fejlesztése nagyrészt az ő kezükben van, akkor indirekt módon mintaadókként a tanulók egészségmagatartásának eredményes formálásához járulnak hozzá. Belátható tehát, hogy az egészség iskolai nevelésének folyamata (legyen az bármennyire is tökéletesen kidol- gozott) egészséges szemléletű pedagógusok nélkül megvalósíthatatlan. Ezért hangsú- lyozzuk az együttműködő szerepvállalást valamennyi pedagógus részéről. Az egészség- magatartás-formáló nevelés jövőbeni eredményét ugyanis csak akkor várhatjuk, ha az is- kolai direkt és indirekt hatások egymást erősítik. A saját egészség alakításához részvétel- re megnyerni a tanulókat csak azok a pedagógusok képesek, akik önmaguk vonatkozásá- ban már meggyőződtek erről. Bátorítani a tanulókat saját egészségük iránti felelősség- vállalásra csak azok tudnak, akik önmaguk is ezt teszik. E pedagógus-attitűd lényeges jellemzője a diákorientáltság és nem az elvégzendő feladatra való beállítódás. Az elmon- dottakat úgy összegezhetjük, hogy az iskolai egészségnevelés alapvető előfeltételének tekintjük a pedagógusok mintaadó személyiségét, saját magukra és másokra vonatkozta- tott mentálhigiénés felkészültségét (Meleg, 2001).
Az egészség nevelése és az iskola
Az egészségnevelés hosszú távon érvényes feladatot ad az iskolának, hiszen az újonnan belépő korosztályok folyamatosan igénylik a mindenkori aktualitást. Kidolgozása és működtetése tehát stratégiai szempontból is létfontosságú. Ez jelenti az egészségnevelés és az iskola kapcsolatának egyik oldalát. A másik oldalon, mintegy kontrollálva az isko- lában folyó tevékenységet, azok a minősítések jelennek meg, melyek jónak vagy rossz- nak, megfelelőnek vagy elégtelennek tartják az intézményes egészségmagatartás formá- lását. Az iskola nehéz helyzetben van, hiszen egyidejűleg kétfajta időszemléletet igénylő feladatnak kell eleget tennie. Egyrészt a jövőre irányuló és ezért szükségképpen az isko- láztatás éveitől időben jóval távolabb eső eredményben bízva stratégiai feladatként kell kezelnie az egészségnevelést, másrészt a jelen rizikófaktorainak ismeretében a napi problémákra azonnal reagálva kellene eredménnyel kecsegtető választ adnia. Úgy látjuk, hogy az utóbbi időben e jelenre beállítódás jellemezte az iskolai egészségre nevelést, mely jól nyomon követhető az alkalmazott programok elnevezésében is (D.A.D.A., drogprevenció, dohányzásleszoktató program stb.). E programok segítségével az iskolai beavatkozás a már meglévő bajok korrigálására, illetőleg ismeretadással a bajok megelő- zésére, a figyelem felkeltésére irányul. A tartalmilag jóval gazdagabb egészségnevelési programok (pl. életvitel-programok) sem különböznek irányultságukat tekintve lényege- sen az előzőektől. Mivel mindegyik program meghatározott tantárgyhoz és ebből adódó- an meghatározott tanárhoz kötődik, érvényességi tartományuk is e korlátok közé szorul.
Más tantárgy és más tanár kívül esik e körön. Összegezve úgy is fogalmazhatnánk, hogy az iskola nevelési rendszerét nem járták át e programok.
A jövőre irányuló és stratégiai célokat szolgáló egészségnevelés komplexitásáról részletesen írtunk. Ez nemcsak tartalmában és a nevelési rendszer egészébe való beágya- zottságában különbözik az előzőektől, hanem az iskolai beavatkozás mikéntjében is. Míg a jelen problémáira való reagálás korrekcióban és ismeretadásban realizálódik, addig a jövőt szem előtt tartó egészségnevelés más perspektívában, a felnövekvő korosztályok életminőségében gondolkodik. Az egészségnevelés iskolai rendszerének ilyen felépítése és működtetése az értelmes, a személyiséget gazdagító hatások és dolgok közötti válasz- tás alternatíváinak felkínálásával és súlypontozásával indirekt módon a hamis alternatí- vák húzóerejét gyengíti. Így szolgálja azt a célt, hogy a teljes személyiség formálására irányuló egészségnevelés hosszú távon a korrekcióra szorulók arányát csökkentheti. Az iskola e másfajta út kikövezésének megkezdésével a további haladás irányait jelöli ki.
Nem arra int, hogy bizonyos utak választása eltévedést eredményez, arra menni tilos (ld.
az élvezeti szerekről írottakat), hanem különböző irányokba vivő, ám bármelyiken célba érő utakat mutat (pl. az életkori érzelmi szükségletek kielégítéséhez kapcsolódó tevé- kenységekkel).
Mindezek után helyénvaló a kérdés, hogy e kétféle feladat, a jelen és a jövő szolgála- ta az egyik vagy a másik melletti választási kényszert jelent-e az iskola számára. Termé- szetesen nem. Az egészségnevelés komplex értelmezése tartalmazza a szintézis lehető- ségét. Az életminőséget szem előtt tartó egészségmagatartás formálásának a jelen prob- lémáival való szembenézés is részét képezi. Hogy e problémák megfelelő helyen és megfelelő súllyal szerepeljenek, ahhoz az szükséges, hogy az iskolai egészségnevelés jövőre irányuló teljes rendszere kidolgozott legyen. Ez a rendszer garantálja ugyanis a közeli és távoli célok megvalósításának szinkronba hozatalát.
Az iskolai egészségnevelés újragondolása nemcsak az életminőséget, hanem a neve- lés szerepét tekintve is túlmutat az iskola falain. „A nevelés európaisága nem egyszerűen ismeretbővítésből áll, hanem a teljes személyiséget alakító, összetett pedagógiai tevé- kenység.” (Rókusfalvi, 1997. 36. o.)
____________________________
A tanulmány az OTKA 023238 sz. kutatás keretében készült.
Irodalom
Aggleton, P. (1994): Health. Routledge, London és New York.
Allardt, E.: About Dimensions of Welfare. In: Andorka Rudolf (1997): Bevezetés a szociológiába. Osiris, Bu- dapest. 498.
Apáczai Csere János (1959): Magyar Encyclopaedia. Szépirodalmi Kiadó, Budapest. 205–211.
Aszmann Anna (1997): Iskolás gyermekek egészségmagatartása 1986–1993. Anonymus, Budapest. 42., 62., 92.
Aszmann Anna és Németh Ágnes (2000): Nemzetközi riport: Fiatalok egészségi állapota és egészségmagatar- tása, Országos Tisztifőorvosi Hivatal és Országos Közegészségügyi Központ Család-, Gyermek és Ifjúság Egészségvédelmi Főosztálya, Budapest, Kézirat.
Blayter, M. és Paterson, E. (1982): Mothers and Daughters: A Three-Generational Study of Health Attitudes and Health Behaviour. Heinemann, London.
Burden, P. (1981, szerk.): Teachers’ perceptions of their personal and professional development. In:
Shulman, L. és Sykes, G.: Handbook of Teaching and Policy. Longman, New York.
Chandler, L. A. (1981): What teachers can do about childhood stress. Phi Delta Kaplan, 63. 4. sz. 276–277.
Cochran-Smith, M. és Lytle, S. L. (1993): Inside/Outside. Teachers College Press, New York.
Combs, A. W. (1982): A personal approach to teaching: Beliefs that make a difference. Allyn & Bacon, Boston
Dubos, R.(1959): The Mirage of Health. Harper & Row, New York.
Dworkin, A. G. (1987): Teacher burnout in the public schools. State University of New York Press, Albany.
Field, D. (1976): The social definition of illness. In: Tuckett, D. (szerk.): An Introduction to Medical Sociology. Tavistock, London.
Fitzpatrick, R. (1984): Lay concepts of illness. In: Fitzpatrick, R., Hinton, J., Newman, S., Scambler, G. és Thompson, J.: The Experience of Illness. Tavistock, London.
Friesen, D., Prokop, C. és Sarros, J. (1988): Why teachers burn out. Educational Research Quarterly, 12. 3.
sz., 9–19.
Józan Péter (1994): A halálozási viszonyok alakulása Magyarországon 1980–1992. KSH, Budapest.
Kapitány Ágnes és Kapitány Gábor (1983): Értékrendszereink. Kossuth Kiadó, Budapest.
Kéri Katalin (1999): Mozaikok az egészségnevelés történetéből. Pécs, Kézirat.
Kéri Katalin (2000): Rousseau magyar követője az egészségnevelésről. Egészségnevelés, 3. sz. 104–107.
Losonczi Ágnes (1989): Ártó-védő társadalom. Közgazdasági és Jogi Kk, Budapest.
Macintyre, S. (1986. szerk.): Health and Illness. In: Burgess, R.: Key Variables in Social Investigationa, Routledge & Kegan Paul, London.
Meleg Csilla (1986): A 12–14 éves tanulók egészségfogalmának tartalma. Egészségnevelés, 3. sz. 127–130.
Meleg Csilla (1988): Kinek érték az egészség és kinek nem? In: Életmód – Művelődés – Gazdaság. II. kötet.
TIT Budapest, 345–356.
Meleg Csilla (1991): Egészségérték és intézményes befolyásolás. Társadalomkutatás, 2–3. sz. 81–89.
Meleg Csilla (1998): Az egészség értékrendszerünkben elfoglalt helye. Egészségnevelés, 4. sz. 155–159.
Meleg Csilla (1999): Az iskolarendszer és az oktatás szerepe az egészséggel kapcsolatos ismeretek közvetíté- sében. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 64–75.
Meleg Csilla (2001): Egészség. Lelki egészségvédelem és iskolafejlesztés. Pécsi Tudományegyetem, Pécs.
Németh László (1988): A Medve utcai polgári. Pannónia Könyvek.
Parsons, T. (1972): Definitions of health and illness in the light of American values and social structure.
In: Jaco, E. és Gartley, E.: Patiens, Physicians and Illness: A Sourcebook in Behavioural Science and Health, Collier-Macmillen, London.
Rókusfalvi Pál (1997): Az európai integráció emberi tényezői és a nevelés. Valóság, 11. sz. 36.
Seedhouse, D. (1986): Health: The Foundations for Achievement. John Wiley, Chichester.
WHO Constitution, Geneva (1946): World Health Organisation.
ABSTRACT
CSILLA MELEG: SCHOOL-BASED HEALTH EDUCATION: REFORMULATING THE TASK
School-based health education can be regarded as successful and efficient if it provides students with a system of tools which they can use effectively to control the quality of their lives. This requires a change in attitudes. It is yet to be elaborated what exactly is meant by the concept of health in present day schools, and what kind of educational methods and system of instruments ought to be used to formulate and reinforce this concept. The formation of the concept of physical and mental health requires the synthesis of research results assessable from the point of view of the health of the future generation. A further task is to transform these concepts of health into pedagogical practice and to organize them into an educational system. The organizing principles of the formation of institutional health behaviour are those educational strategies which contribute to creating the internal control of generations socialized into external control. In school-based health education, this attitude and practice can be matched with reactions to present problems and activities to lay the foundation for the future quality of life.
Magyar Pedagógia, 102. Number 1. 11–29. (2002)
Levelezési cím / Address for correspondence: Meleg Csilla, Pécsi Tudományegyetem, Poli- tikatudományi és Társadalomelméleti Tanszék. H–7622 Pécs, 48-as tér 1.
