TUTU
Az Országos Közoktatási Intézet 24. szám
A TARTALOMBÓL Kulcsár Mihályné: A tanulási
kurzív algoritmusok tanításáról ✓✓ Csete Lajos:
A háromszög oldalainak egy transzformációjáról
Számunk szerzői
Ádám Árpád, tanár, Eötvös József Gimnázium, Tata
Baló András, műszaki okta
tó, Csonka János Műszaki Szki., Budapest
Bócsinó Mészáros Anna, ve
zető óvónő, Összevont Váro
si Óvoda, Bicske
Bonifert Domonkos, főiskolai docens, JGYTF, Szeged Csete Lajos, tanár, Markota- bödöge
Fatalin László, szerkesztő, Budapest
Fehér Péter, tanár, JPTE ÁJK, Pécs
Gabnai Katalin, tanár, Szín
ház- és Filmművészeti Főis
kola, Budapest
Hoffmann Rózsa, tanár, Né
meth László Gimnázium, Bu
dapest__________________
Hollai Márta, egyetemi ad
junktus, ELTE TTK, Buda
p e st____________________
Illyés Izabella, tanár, Orbán Balázs Gimnázium, Székely
ke resztúr
Kása Zoltán, tanár, Babes Bolyai Tudomány Egyetem, Kolozsvár
Körösné Mikis Márta, tudo
mányos főmunkatárs. OKI, Budapest
Kulcsár Mihályné, fejlesztő pedagógus, Kossuth L. Álta
lános Iskola (XV, kér.), Buda
pest
Kundermann Róbert, tanár, Eötvös LorándÁlt. Isk., Ajka Magyar István, tanár, Zürich -S t.G a lle n
Révész György, tanár, Álta
lánosiskola, Gomba
Ili Jft
Sáráné Lukátsy Sarolta, könyvtáros, Árpád Nevelő- otthon, Szeged
Vágó Irén, tudományos fő munkatárs, OKI, Budapest
A Műveltségkép az ezredfordulón konferencia II.
P é c s e tt k e rü l m e g re n d e z é s re
1995. január
27-28-án.
IS K O LA K U LT Ú R A M atem atika-Technika- Inform atika
IV. évfolyam 1994/22-23.
Az Országos Közoktatási Intézet folyóirata
Főszerkesztő GÉCZI JÁNOS Szerkesztő:
FATALIN LÁSZLÓ
A szerkesztőség munkatársai ANDOR MIHÁLY
DIPPOLD PÁL KAMARÁS ISTVÁN KORMÁNY GYULA MÁNYOKI ENDRE SEBÖK ZOLTÁN SZAKÁLY SÁNDOR SZENDREI JÁNOS TAKÁCS VIOLA TRENCSÉNYI LÁSZLÓ VÁGÓ IRÉN VÁMOS ÁGNES ZALÁN TIBOR
ASZTALOS ILDIKÓ (Kolozsvár) TÓTH LÁSZLÓ (Dunaszerdahely) VARGA PIROSKA (Szabadka) FÚLÖP YVETTE
SZEBERENYI BEÁTA TOLNAI SZABOLCS A borítót és a belső tipográfiát tervezte
HELLE MÁRIA
Kiadja az Országos Közoktatási Intézet
Budapest, Dorottya u 8 1051 Felelős kiadó
ZSOLNAI JÓZSEF tőigazgató Szerkesztőség:
Budapest. Dorottya u 8. 1051 (Postacím: 1393 Budapest.
Pf 701/420) Telefon (1) 138-29-38 Telefax (1) 118-63-84 Szerkesztőségi fogadónapok kedd. szerda, csütörtök 10-14 h
Terjeszti a N e m ze ti H frlapkereskedelm i Rt és a re g io n á lis részvénytársaságok, valam int egyéb alternatív terjesztők. E lő
fize th e tő a szerkesztőség cím én köz
v etlenül, v a g y á tutalással OTP RT V kér 2 1 8 -9 8 0 5 5 -5 0 8 -0 4 2 9 6 7 -4 p énzfor
g alm i je lző szá m o n E lőfizetéa díj s z á m onként 110,- Ft (Teljes évfolyam 2 6 40,- Ft: T erm észettudom ány 1100,- Ft, Társadalom tudom ány 1100,- Ft, M a te m a tika-Inform atika-T echnika 4 4 0 ,- Ft.) M e g je le n ik kéthetente Lapunk e g ye s példányai m e g vá sá ro l
hatók a M entor K ö nyvesboltban (B u d a pest, D orottya utca 8.) és a P edagógus K ö nyvesboltban (Budapest, M úzeum krt 3 )
H U IS S N 1215-5233
A n y o m á s az M S Z H N yo m d a é s Kiadó Kft N y om dájában készült F ele lő s vezető: N agy L ászló igazgató
¡¿Makultúfig
AZ ORSZÁGOS KÖZOKTATÁSI INTÉZET FOLYÓIRATA
IV. évfolyam, 1994/24.
Tartalom
Kulcsár Mihályné: A tanulási nehézségek háttere (2) Sáráné Lukátsy Sarolta:
„A Zenei lexikonban a tartalomjegyzéknél kezdem a ke
resést” (15) Baló András: Bánki Donáttól Ró
bert Boschig (22) Hoffmann Rózsa: Egy isko
lakísérlet bemutatása (28) Magyar István - Vágó Irén: Közoktatás - alternatív iskolák Svájcban (41)
SZEMLE
Kása Zoltán: A rekurzív algoritmusok tanítá
sáról (56) Csete Lajos: A háromszög oldalai
nak egy transzformációjáról (62) Kunder- mann Róbert: De mit fogunk csinálni informa
tika órán? (66) Fehér Péter: Az elektronikus hálózatok lehetőségei (73) Holtai Márta: M ér
tan, geo-metria, geometria (75) Révész György: Informatika (78) Fatalin László: Lap
látogató
—Abacus (81) Bonifert Domonkos:
Összefoglaló feladatgyűjtemény (82) Kőrösné Mikis Márta: INFORMATIKA - alapműveltsé
gi ismeretek (84) Bócsiné Mészáros Anna:
Miből lesz a cserebogár (85) Illyés Izabella:
Olvasónapló (86) Ádám Árpád: XV. Öveges József Emlékverseny (88) Gabnai Katalin: Vi
gyázat! - Csongor! (91)
SATÖBBI (94)
La pzárta 1994 novem ber 30
A tanulási nehézségek háttere
KULCSÁR MIHÁLYNÉ
Világszerte n ő a tanulási nehézséggel küzdő gyerekek száma. A z utolsó széles k ö rű felm érés e z irányban a hatvanas évek végén készült, m elynek a d a ta i azt m utatják, hogy a népesség igen nagy százalékát érinti a problém a. A z A m e rikai E gyesült Állam okban a gyerekek 5-1 0%-a, a N ém et Szövetségi Köztársaságban
10-15%-a, M agyarországon 17%-a nem tudott együtt ha la d ni kortársaival.
Az Oktatási M inisztérium ez után a felmérés után hirdette meg pályázatát az új olva
sástanítási m ódszerek kidolgozására. Azóta M agyrországon csak részleges felm érések készültek. Ezek azt mutatják, hogy a helyzet tovább romlott. Az új olvasástanítási m ód
szerek nem sokat javítottak a helyzeten, azaz továbbra sem csökkent a tanulási problé
mával küzdő gyerm ekek száma. E m ódszerek gyakorlati alkalm azása során kiderült, hogy nincsenek csodák, „csak” kemény munka, és lelkiism eretes, felelősségteljes, gyer
m ekszerető pedagógusok vannak. És persze tanulási problém ával küszködő gyerekek, akiknek minden iskolában eltöltött nap külön m egpróbáltatást jelent.
Nincs olyan iskolai osztály, amelyikben ne lenne két-három olyan gyerek, aki nem tud együtt haladni társaival, de olyan osztály is van, ahol öt-hat is található. Ezek a gyerekek bukdácsolnak, vagy áttelepítik őket az eltérően fejlődő gyerekeket oktató gyógypedagó
giai osztályokba, iskolákba. Egész életükben viselik az iskolai kudarcok nyomát.
Az általános iskolában tanító pedagógusokat a pedagógusképzés során nem készítik fel arra, hogy felism erjék és kezelni tudják ezt a problémát. A szülők gyakran érzik, hogy a gyerm ekük nem butább, mint a többbi, de segíteni ők sem tu d na k a helyzeten. Azt gon
dolják, a gyerm ekük lusta, hanyag, nem akar tanulni, nem akar figyelni, am iért büntetik, szidják őt, ám ezzel csak az énképét és önbizalm át rombolják.
Ezek a gyerekek az iskolában sincsenek jobb helyzetben. Szem élyiségük tovább to r
zul, pszichoszom atikus tünetek (éjszakai ágybavizelés, hasfájás, gyomorfekély, va sta g bélgyulladás, asztm a stb.) jelentkezhetnek náluk, m elyek idővel krónikus szervi beteg
séggé válhatnak. Nehezebbé válik a gyerm ekek társadalm i beilleszkedése is. Ezeknek a gyerekeknek értelmi képességei nem gyengébbek a társaikénál. Intelligenciájuk átlagos vagy felette van az átlagnak. Érzékszerveik épek, semmiféle kimutatható fogyatékosságban nem szenvednek, teljesítményük m égis lényegesen elmarad kortásaiké mögött.
A tanulási nehézség gyakran m agatartásbeli zavarral párusul. A m agatartásbeli devi
anciák nem okai, hanem következményei a tanulási nehézségeknek. Az ezzel küzdő gye
rekek m ár nagyon korán m egtapasztalják a másságot, az el nem fogadást, a kitaszított
ságot. Nem értik, ml a baj velük, s egy idő után elfogadják a környezet negatív é rték
ítéletét, önkéntelenül is alkalm azkodnak hozzá. Peremre sodródnak, fogékonyabbá vál
nak az antiszociális viselkedésform ák iránt.
A legújabb kutatások szerint a tanulási zavarok kapcsolatba hozhatók a fiatalkori b ű nözéssel. A fiatalkorú bűnözők igen magas százaléka küzdött az iskolában tanulási ne
hézséggel. Életútjuk vizsgálatával jól nyomon követhető, milyen korán m egtapasztalták a kirekesztettséget, a tolerancia hiányát vagy egyenesen a feléjük áramló gyűlöletet, p e dig életük korai szakaszában még nem volt más bűnük, csak az, hogy tanulási n e héz
séggel küzdöttek.
A kérdésben legelőször szemléletbeli változásra lenne szükség. Tudnunk kell, hogy a gyereknek rossz ez az állapot, szenved tőle, és semmi köze az akaratához. Boldogan teljesítené a vele szemben tám asztott követelményeket, ha tudná. Senkinek sem jó a sikertelenség a felnőtt is nehezen tud m egbirkózni vele. Ki járna be nap m int nap egy
A TANULÁSI NEHÉZSÉGEK HÁTTERE olyan m unkahelyre, ahol nem tudja elvégezni a rábízott munkát, és ráadásul még el is m arasztalják a kollégák előtt? A gyerekek nem m ondhajták: „Nem csinálom tovább” . G yakran m egfogalm azzák szóban vagy egyéb módon, de a környezet nem veszi fig ye lem be tiltakozásukat.
A kisgyerek nem érti, mit akarnak tőle, csak érzi, valami nincs rendben. A sikertelen
ségre vérm érséklete, neveltetése szerint reagál. A m agatartási problém a már csa k kö
vetkezmény, válasz a környezet visszajelzéseire. A gyerekek önértékelési szintje ala
csony, ami rontja a helyzetüket a közösségben.
A tanulási problém a a gyerek akaratától független állapot, nem szabad feltételezni, hogy a pedagógust vagy a szülőt akarja bosszantani vele. Ezt azért kell hangsúlyozni, mert a felnőttek gyakran úgy reagálnak gyerm ekük sikertelenségére, mintha az szándé
kosan nem akarna eleget tenni elvárásaiknak.
Gyakran hallom szülőktől és pedagógusoktól egyaránt: „H a legalább látnám, hogy ő is akarja..., ha látnám benne az igyekezetet!” Tudnunk kell, sem m it nem lehet huzam o
sabb ideig akaratunk megfeszítésével csinálni. Az akarat rövid időre szóló energiákat szabadít fel. A felnőtt ember is képtelen arra, hogy nap mint nap akarata m egfeszítésével végezzen valam ely munkát. Hogy lehetne elvárni ezt egy kisgyerektől?
Tény, hogy a gyerekek tesznek erőfeszítéseket nehézségeik leküzdésére, de ha nem kapnak szakszerű, hatékony tám ogatást, elveszítik kedvüket, kifáradnak. Ilyenkor úgy tűnik, m inél többet foglalkoznak velük, annál kevesebbet tudnak. Ez a túlfoglalkozás jele A túlfoglalkozás nem javít, hanem ront a gyerek helyzetén, s igen nagyfokú ellenállást alakíthat ki benne az iskolával, tanulással, pedagógussal, szülővel szemben, ami az egész társadalom m al való szembenállásig is elvézethet. Ez a szem benállás csak követ
kezmény, m elynek hátterében ugyanúgy a fel nem ismert vagy rendezett tanulási nehéz
ségek húzódnak meg.
A tanulási nehézség problém aköre nem kapcsolható csak az iskolához. Tulajdonkép
pen egy tünetről van szó, am ely azt jelzi, hogy a gyerek idegrendszere nem m egfelelő hatásfokon m űködik. Ennek jelei sok esetben már csecsem őkorban felfedezhetők (ha a csecsem ő túl nyugtalan, sírós, vagy nagyon aluszékony; ha nem fejlődik egyenletesen, rossz étvágyú, sovány, vagy túl mohó, esetleg túlsúlyos; ha m ozgásfejlődése rendel
lenességeket mutat, beszédfejlődése késik vagy erősen hibás). Erre utal az is, ha óvo
dáskorban a gyerm ek nehezen válik le az anyjáról, ha beilleszkedési nehézségei vannak, ha nem tud elm élyülten játszani, erős benne a rom bolási ösztön, durva, agresszív vagy nagyon visszahúzódó, gátolt, passzív, érdektelen, ha nem tudja jól használni a kezét, koordinációs zavarai vannak mind a nagy mozgások, mind a finom m ozgások területén, ha nehezen tanul meg verseket, dalokat, nem érdekli a mese, ha nehezen fejezi ki magát szóban, és nehezen tájékozódik térben és síkban.
A felsorolt jelek közül egynek-egynek megléte még nem jelenti, hogy a gyermek tanulási nehézséggel fog küzdeni, többnek az együttes jelenléte azonban már valószínűsítheti azt
A jelenség okai, előfordulási form ái és kísérő tünetei igen különbözők és összetettek lehetnek, s a jelölésére is igen sokféle elnevezés használatos. Az egyetlen közös je lle m ző, hogy a szóban forgó gyerekek rendes osztályterm i körülm ények között, az általáno
san használt m ódszerekkel nem képesek tanulni, és lem aradnak évfolyam társaiktól. E lem aradás jelentkezhet egyetlen területen, például az írás-olvasás területén, de m egm u
tatkozhat több elm életi tárgyban is.
Ha a gyermek beszédkészsége, kézügyessége kiemelkedően jó, az el is fedheti a problmát.
Előfordulhat azonban, hogy éppen a beszédfejlődós vagy a finom mozgások fejlődésének a zavarai okozzák a nehézséget. Ilyenkor a környezet hamarabb szembesül a problémával.
A hátrányok ledolgozásához speciális és személyre szabott tám ogatásra van szükség.
Ezért fontos a tanulási nehézségeket előidéző okok feltárása.
A tanulási probléma tünetcsoportja
A tünetek széles skálán mozognak.
1. A viselkedés és aktivitás területén m utatkozó zavarok
A gyerekek hiperaktívak vagy hipermotilisak. Nem képesek nyugton ülni, állandóan közbeszólnak, nem tudják kivárni, míg sorra kerülnek. Állandóan izegnek-m ozognak, jár
KULCSÁR MIHÁLYNÉ
a kezük-láguk, társaikat sem hagyják nyugodtan dolgozni. Alacsony tűrőképességgel rendelkeznek, gyakran kerülnek konfliktusba társaikkal.
A m á s ik v é g le t: tú lz o tta n „n y u g o d ta k ” , a lu szé ko n ya k, g á to lta k , n a g yo n h a m a r kifá ra d n a k.
2. Figyelem zavarok
Hullámzó, ingadozó a figyelmük, ami vagy túlzottan elterelhető, vagy m egtapad egy témánál, összpontosítási nehézségeik vannak. A figyelem szelektáló funkciója elégtelen.
3. A z érzékelés és a m otorikum területén m utatkozó zavarok
A nagy és finom m ozgások koordinálatlanok. A látáshoz kapcsoló elemi gondolkodási m űveletek nehézkesek vagy elégtelenek. Nehézséget okoz a különbző ingerek átfordí
tása. A finom auditív ingereket a gyerm ek nem tudja megkülönböztetni. A szem -kéz ko
ordináció hiányos.
4. A térbeli orientáció problém ája
Nem alakul ki m egfelelő testkép, testséma. Iránytévesztők, a névutók jelentését nem ismerik. Lateralizációs zavaraik vannak. A gyerm ek környezete, ruházata rendezetlen.
5. A nyelvi fejlettség zavarai
G yenge beszédartikuláció, szegényes szókincs, nehézkes kifejezésmód, beszédhiba, beszédgátlás fordul elő náluk. A beszéd észlelése is lassúbb, akadályozott. B eszédkény
szer, a beszéd nem hordoz mondanivalót.
6. M ásodlagosan kialakuló tünetek
Nagyfokú kudarcelvárás, agresszió, visszahúzódó, gátolt viselkedés. Figyelem felkeltő viselkedés, bohóckodás, ellenállás minden pedagógiai ráhatással szemben.
A tanulási nehézség okai
A szakirodalom , de saját tapasztalatom szerint is a tanulási nehézség többokú rend
ellenesség, s a felsoroltakon kívül számos, eddig nem tárgyalt együtthatója is lehet a problém ának. A teljesség igénye és minden rangsor nélkül, em lítek néhányat ezek közül is (M arton Éva nyomán):
1. Társadalmi ok
V ilágjelenség a vizuális kultúra túltengése. A gyerm ek egészen kicsi korától kezdve készen kapja a látványt, így nem tanulja meg az auditív ingerek átfordítását képi nyelvre.
Nem indul be a képzelet fejlődése. Ezzel szemben minden alkotó tevékenység alapja a terem tő képzelet.
2. S zellem i já rván y
Az írás-olvasás elvesztette eredeti jelentőségét, Eredetileg az írásbeliség a ta p a sz
talatok átörökítését szolgálta. Napjainkra ezt a szerepét egyre jobban átveszi a szám ító- gépes és vizuális adattárolás, s az írásbeli közlés egyre érdektelenebbé válik.
3. Ö röklődés
A vizsgálati eredm ények nem egyértelműek. Az esetek 41-55% -ában m utatható ki a családi előzmény. Egyes kutatók (Hallgrew, Rosen, Shermann, G ola b erd a )genetikai ala
pokat találtak a dyslexia egy bizonyos fajtájánál. A 15. krom oszóm ában találtak rendel- ienességet, ami apai ágon öröklődik.
4. N em hez kötöttség
Két-két és félszer több a tanulási nehézséggel küzdő fiú, mint lány. Iskolába kerülésük időszakában a fiúk idegrendszere éretlenebb. A nyelvi területek fejlődésében kb. két év előnyük van a lányoknak. A tesztoszteron férfihorm on a serdülőkorig gátolja a kérgi m ű
ködések fejlődését. A fiúk fejlődésbeli hátrányukat 13-17 éves kor között ledolgozhatják, amennyiben nem alakult ki bennük túl sok pszichés gátlás. A lányok ritkábban küzdenek tanulási nehézséggel, de ha igen, az súlyosabb és makacsabb.
Az érés eltérő ütem ét fig ye le m b e véve, talán nem szerencsés, hogy a fiú k és a lányok együtt, egy közösségben kezdik az iskolát, eleve hátrányos h e lyze tbe ké n y
sze rítve a fiúkat.
5. L e lki okok
V a la m ilye n lelki tra u m a le kötheti a gye re k e n e rg iá it, aki ne m k é p e s az ad ott, a k tu á lis p ro b lé m á v a l fo g la lk o z n i. L e h e t va la m ily e n b á nata , p é ld á u l h a lá le s e t a c s a lá d b a n , a m it
A TANULÁSI NEHÉZSÉGEK HÁTTERE nem képes feldolgozni. Lehet mögötte testvérféltékenység, lehetnek önértékelési prob
lémái. Esetleg a szülők nem tudják őt elfogadni, szeretetlen légkörben él. Nem fogadja el őt a tanítója, az osztályközösség, állandó konfliktusai vannak velük, netán fenyegetik az iskolával, átveszi az idősebb testvér negatív hozzáállását.
6. C sa lá d i okok
Rendezetlen a családi háttér. Rossz a család időbeosztása, állandó hajszában élnek, nincs idő semm ire, főként a gyerekre. A szülők rosszull élnek, állandóan veszekszenek, esetleg elválnak. A 6-10 éves korú gyerm ekek hajlam osak önm agukat okolni a szülők közti konfliktusok miatt. Azt gondolják, azért ment el az apjuk vagy az anyjuk, m ert ők rosszak voltak. M ély bűntudat alakulhat ki bennük. A szülők gyakori partnerváltása elm é
lyítheti bennük a m egfosztottság érzését. Mire m egszoknának, elfogadnának valakit, meg kell tő le válni. A rossz anyagi feltételek is aggaszthatják a gyereket.
7. É rzé ksze rvi problém ák
Látás - rejtett kancsalság, rejtett fiatalkori távollátás, rövidlátás, összerendezetlen szem m ozgás, gyenge térlátás, a gyerm ek nehezen fixál és követ tárgyakat a szem ével, elégtelen a szem -kéz koordináció (nem tudja a szemével követni a kéz m ozgását). A p u pillareflexek gyengén m űködnek. Nem tudja a képi inform ációkat sorba rendezni. K eresz
tezett szem dom inancia.
Hallás - nagyothallás, m eglassúbbodott beszédhallás és beszédészlelés, keresztezett hallási dom inancia. A túl kevés, vagy túl sok és erős auditív inger a csecsem őkor kör
nyékén, lehetetlenné tette a beszédhallás központjainak differenciálódását. A gyerm ek nem észleli pontosan a saját hangját. Háttérzaj, félfigyelem re szoktatás.
K inesztetikus problém ák - bizonytalan tapintási érzékek, bizonytalan, hiányos testsé- ma. A gyerm ek nem tudja m egítélni pontosan az egyes testrészeinek térbeli helyeztet.
K ésleltetettek a m ozgási reakciói, vagy nem a helyzetnek m egfelelőek.
8. Beszédfejlődési rendellenesség
A beszédfejlődés m egkésik. A gyerm ek a beszédhangokat nem érti tisztán. A beszéd dysgram m atikus. Szegényes a szókincs, hiányos a kulturális háttér. Gyenge artikuláció, merev arcm im ika. A gyerm ek nem észleli a beszéd term észetes ritmusát, rossz a be
szédlégzése, bizonytalanul ítéli meg az időtartamot.
9. Sérülés
A anya terhesség alatti gyógyszeres kezelése, terhességi toxikózis, szülés körüli s é rülések (megnyom ódás), a szülést gyorsító gyógyszerek, fájdalom csillapítók. Fogós,vá
kuumos, farfekvéses szülések. Nyakra, m ellkasra tekeredett köldökzsinór, elhúzódó vagy túl gyors, roham szerű szülés. Baleset, agyrázkódás, alkohol-, gyógyszer- vagy vegyszer
m érgezés, erős újszülöttkori sárgaság, agyhártya-, agyvelőgyulladás, epilepsziás roha
mok, magas lázzal járó betegségek, műtéti altatás. Bármilyen oxigénhiányos állapot.
10. M agatartás
A tanulással szem beni hibás beállítódás. Túlzottan korlátozó nevelés, túl liberális ne
velés. Hibás program ozódás (szülés körülményei, késleltető engram ikus parancsok).
11. A z idegrendszer hibás szerveződése, részleges éretlensége
Az esetek kb. 70% -ában szerepel a tanulási nehézség okai között, gyakran társul más ren d e lle n e ssé g ekke l. A nagy m ozg á so k ö ssze re n d e ze tle ne k. Az elem i m o zg á so kh o z ka p cso ló dó érzé ke lő és irá nyító kö zpontok tö ké le tlen ü l m űködnek. Az in g e rü le tv e z e tés m e g la ssú b b o d ott, b izo n ytalan . A finom m ozgások p o n ta tla n o k, bizo n ytalan a la- teralizáció.
12. Iskolai olvasástanítási m ódszerek
A napjainkban használatos olvasástanítási m ódszerektúl gyorsak a problém ával küsz
ködő gyereknek. Nincs idő a m egfelelő szintű rögzítésre, felszínes ism ereteket közvetí
tenek. Az ism eretanyag túl nagy, nincs tekintettel az életori sajátosságokra. Az időre o l
vasás külön stresszhelyzetet terem t a kisgyerek szám ára, ami rontja az olvasástanulás lelki feltételeit. Az olvasástanítási m ódszerek gyorsaságából következik, hogy az írásta
nulás is túl gyors. A hatéves gyerek keze nem alkalm as még a vékony ceruzával, tollal való írásra, nyelvi készségei sem meglapozottak. Ahol az írástanulás késleltetett, egy jelentős, egym ást erősítő didaktikai jelenséget hagyunk veszni. (A betű vizuális, akusz
tikus és m otorikus képe egyszerre rögződik.) A nehézségek gyakran nem az első, hanem
KULCSÁR MIHÁLYNÉ
a m áso d ik va g y harm adik ostályban je le n tke zne k. Ezt a je le n sé g et az okozza, hogy m egfelelő a lapozás híján a g yerm ekek nem képesek to vá bb lé p n i az írás-olvasás m a
gasabb szintjére.
Többféle párhuzam os, egym ást kiegészítő kutatási irány ism eretes. A kutatók gyakran nem ism erik el egymás munkáját, vitatják egymás kom petenciáját a problém ával kap
csolatban.
Az egyik ilyen kutatási irány a neuropszichológiára épül. A neuropszichológia azt viz s gálja, hogy az egyes agykérgi területek sérülése, illetve funkciózavara milyen következ
m ényekhez vezet az összetettebb funkcionális agyi rendszerek kialakulásában, az é rte l
mi képességek és szem élyiségi struktúrák fejlődésében. Az irányzat képviselői szerint a tanulási nehézséget a gyerm ek m inimális agykárosodása idézi elő, ami lehet m echani
kus eredetű (pl. szülési sérülés, baleset), illetve fertőzés következm énye (pl. agyhártya- vagy agyvelőgyulladás).
Valóban, a m echanikus illetve fertőzéses eredetű agykárosodást szenvedett gyereknél m egfigyelhetők a kérdéses tünetek, amelyek azonban jelentkezhetnek császárm etszés
sel született, fertőzésen át nem esett, balesetet nem szenvedett gyerekeknél is.
U gyanakkor jó szociális körülm ények küzött a sérült gyerek is lehet tünetm entes, vagy csak m inimális mértékben figyelhetők meg nála az említett tünetek. Az irányzat egyik leg
ism ertebb képviselője, Luríja szerint az agyi rendszer három fő szerkezeti egységből áll.
Az első az agytörzs és a retikuláris form áció felső részeit, valam int az ősi (m ediális és bazális) kérgi képződm ényeket magában foglaló agyi blokk, m elynek m űködése a kéreg irányító központjainak működéséhez szükséges tónust biztosítja. A tónuscsökkenés fi
gyelem zavarhoz vezet. Romlik a bevésés képessége, sérül a gondolatok szervezettsé
ge, m egváltoznak az érzelmi reakciók. Ez a terület m integy megalapozza, alátám asztja a fejlődéstörténeti szem pontból később kialakult, fejlettebb rendszereket.
A m ásodik szerkezeti egység a mindkét agyféleteke hátsó részén lévő halántéki, fali és nyakszirtlebenyi kérgi részekből álló blokk. Ezek a területek biztosítják a látási, hallási és tapintási receptorok felől érkező információk felvételét, feldolgozását és m egerősíté
sét, illetve lehetővé teszik az ingerekre adott válaszreakciókat.
A harm adik m orfofunkcionális egység az agyféltekék elülső területeit, elsősorban a hom loklebenyt foglalja magában. Ez a terület teszi lehetővé a m ozgások és cselekvések program ozását, s ez szabályozza az értelmi m űveletek szervezettség is. Itt található a m atem atikai logika és a beszéd motoros központja.
Az agyi rendszer három fő szerkezeti egysége együttesen vesz részt az em ber pszi
chikus tevékenységében, viselkedésének szabályozásában. Nem lehet fontossági sor
rendet felállítani közöttük; egymást felételezik és tám ogatják. A szerkezeti egységek b ár
m elyikének m űködési zavara más-más módon gátolja a norm ális pszichés fejlődést, és m eghatározott típusú fejlődési rendellenességhez vezet. Attól függően, hogy m elyik te rület m űködésében észlelhető zavar, nehézségek tám adhatnak a látási, hallási vagy ta pintási inform ációk feldolgozásában és m egőrzésében. A lokális kérgi funkciózavarok hatásukban nem m aradnak elszigeteltek, hanem nehezítik az összetettebb funkcionális agyi rendszerek szerveződését és m űködését is. Akadályozzák a m agasabb rendű pszi
chikai funkciók normális fejlődését, pl. a beszédkészség, az írás-olvasás kialakulását. E kutatási irány követői Strauss és Lehtinen is. Minél súlyosabbak a kérgi funkciózavarok, annál jelentősebbek a tanulási nehézségek.
Egy m ásik kutatási irány szerint valam ely részterületen a központi idegpályák kapcso
latában jelentkező kisebb-nagyobb zavar okoz rendellenességet. A zavar lehet sérülés eredm énye, de szociális eredetű is (a gyerm eknek csecsem őkorától kezdve nem biztos- tíják a zavartalan fejlődéshez szükséges m értékben a családi nevelés értelm i és érzelmi hatásait).
Ehhez az irányzathoz tartozik az Am erikai Egyesült Állam okban, Philadelphiában élő és m űködő pszichiáter, Delacato és munkacsoportja. Ők párhuzam ot vontak az egyed
fejlődés a és törzsfejlődés közé. Szerintük az egyedfejlődés nem csak fiziológiai síkon
A TANULÁSI NEHÉZSÉGEK HÁTTERE ismétli meg a törzsfejlődést, hanem ez a törvény a fejlődés m inden területére érvényes (halak, hüllők, gerincesek).
Az első életév történései, ingerei meghatározó jelentőségűek az idegrendszer fejlődé
sében, érésében. Delacatóék kiem elt területként kezelik a m ozgásfejlődést, am ely szo
ros kapcsolatban áll az idegrendszer fejlődésével. A gyerm ek m ozgásának és észlelé
sének fejlődése egy-egy életszakaszban a központi idegrendszer egy-egy m eghatáro
zott területének irányítása alatt áll. Ez nem azt jelenti, hogy a többi terület nem m űködik, hanem adott életkorban a vezető szerep jól behatárolható struktúrához kapcsolódik. A gyerm ek idegrendszere csak akkor fejlődik megfelelően, ha végighalad ezeken a m oz
gássorokon.
Ha a m ozgásfejlődés bárm elyik szakasza kimarad, vagy nem gyakorolódik be eléggé, a kapcsolódó érzékelő és irányító központok nem fejlődnek m egfelelően. Több terület elégtelen szerveződése tanulási nehézséghez vezet, mert a m ozgás segítségével já ród nak be az idegpályák, fejlődnek az agyi rendszerek.
Delacato szerint az idegrendszer egy-egy területének fejlettségéről az elemi m ozgások tájékoztatnak, amit kísérletekkel és m ódszeres vizsgálatokkal is igazoltak. Az elem i m oz
gások veleszületettek és az újszülött csecsem őknél ingerhelyzetben kiválthatók. M eglé
tük az idegrendszer épségét bizonyítja. A m ozgás segíti a testsém a kialakulását, a té r
érzékelés fejlődését, a térbeli tájékozódó képesség kialakulását. A m ozgás a gyerm ek szám ára a kom m unikáció felvétele a világgal, am ely megelőzi és előkészíti a hum áns
pecifikus komm unkáció kialaulását (beszéd, írás-olvasás). Ezek az elemi m ozgások: az úszás (hal), kúszás (hüllő), m ászás (gerinces), járás (ember).
Az idegerendszer érése kb. két-két és fél éves korra befejeződik. Erre az időre az ideg- rendszer felépült, az idegsejtek a helyükre kerültek, új idegsejtek nem keletkeznek, az érési folyam at befejeződött. (Az időpont m eghatározásában a kutatók eltérnek egym ás
tól: vannak, akik négy, sőt tizehét éves korra teszik az érés befejeződését.) Az idegrend
szer fejlődését azonban m égsem tekinthetjük lezártnak, mert az adott stuktúrákon belül a szinapszisok szám a nagy mértékben növelhető. A fejlődést speciális m ozgásform ák gyakorlásával lehet segíteni. A m ozgáskoordináció javulásával az értelem is fejlődik.
M agyarországon ezt az irányt a csak újszülöttekkel és csecsem őkkel foglalkozó Kato
na Ferenc ideggyógyász professzor, és a tanulási nehézségekre specializálódott M arton Éva ideggyógyász képviseli (az utóbbitól m unkámhoz is sok segítséget kaptam). A D él
budai G yerm ekkórházban Kovács Ferenc irányítása mellett gyógyszeres kezeléssel pró
bálkoznak.
Batem ann a tanulási nehézséget nem idegrendszeri vagy pszichológiai rendel
lenességnek tartja, hanem viselkedési problém ának fogja fel, és szerinte viselkedéste
rápiával lehet m egoldani. Ilyen esetekben a gyerm ek szocializálódási folyamata azért las
súbb, mert a társadalm i beilleszkedéshez szükséges m otivációk, ism eretek, értékek, szerepek, norm ák és gyakorlati készségek elsajátításához szükséges környezeti hatá
sok és feltételek tartósan kedvezőtlenek. Ezek a kedvezőtlen körülm ények függetlenek a gyerm ek törekvéseitől, akaratától. A családi nevelés veszélyeztető is lehet abban az esetben, ha szem élyiségkárosító hatásokat közvetít a gyerek felé. Következményei az értelm i elm aradás m ellett súlyos neurotikus zavarok, kóros érzelmi zavarok, deviáns m a
gatartásform ák lehetnek.
A ta n u lá s i ö sztön, ta n u lá si képesség ve lü n k született ösztön, g e n etika i p rogram , a ká rcsa k a lé tfe nn ta rtás és a fa jfe nn ta rtás ösztöne. Ez is az egyén és a faj fe n n m a rad á sá t szo lg á lja , nélküle az egyén képtelen lenne a lka lm azko d n i a kö rü lm é n ye k
h ez,elpu sztu ln a .
A genetikailag szabályozott agyi m űködés a szülők m agatartásának utánzására, ta n u lásra serkent. Az újszülött m agatartását, környezetéhez való viszonyát kezdettől fogva öröklött, veleszületett m agatartási reakciók szabályozzák. Erre települnek a környezeti hatások által kiváltott viselkedési minták. A tanulási képesség nagyon korai életszakasz
ban, az első 12-20 hónapban alapozódik meg.
A fejlődés kulcsszereplője az anya. Ő az, aki mintegy m egszűri a külvilágból a cse cse mőhöz érkező ingereket. Az első egy év történései, nevelési hatásai nagy szerepet já t
szanak az em ber szem élyiségének alakulásában (pl. rendszeresség, érzelm ek kifejezé-
KULCSÁR MIHÁLYNÉ
se, igények közlése, lehetőség a hibázásra, önállóság, biztonságérzet stb.). Az anya szü lés utáni depressziója nagy mértékben ronthatja a gyerm ek szocializácós készségének alakulását.
Az anya m ellett az apa szem élyisége is döntően befolyásolja a germ ek szem élyiség
fejlődését. Az apa a gyerm ek szám ára a külvilágot jeleníti meg, s nagy szerepe van ab
ban, hogy gyerm ekében kedvező énkép alakuljon ki. Az apa elutasító m agatartása lehe
tetlenné teszi, vagy igen m egnehezíti a gyerm ek szám ára önm aga elfogadását, a „valam i baj van velem ” érzését állandósíthatja benne, s m egnehezíti társadalm i beilleszkedését is. Az ilyen apa mellett felnőtt gyerekben, különösen a fiú k esetében még a kiem elkedően jó teljesítm ény m ellett is egyfajta bizonyítási kényszer, alacsony önértékelési képesség rögzülhet.
Az ilyen apai m agatartás mögött gyakran a szülői szerepre való felkészületlenség áll.
A fiatal apák nem tudják, milyen egy csecsem ő közelről, esetleg túl nagy te h ern e k érzik a csecsem ő nevelésével, gondozásával járó felelősséget. Esetleg úgy érzik, a csecsem ő elvonja tőlük feleségük szeretetét, vetélytársnak tekintik saját gyerm eküket, m integy ri- valizálak vele.
A tanulási képesség alakulásának fontos tényezője a testvérek közötti kapcsolat mi
nősége. Bizonyított tény, hogy elsőszülött, vagy egyke gyerekek között többen küzdenek tanulási nehézséggel. A második, harm adik gyerek könnyebb helyzetben van, szám ára több az átvehető viselkedési minta, a testvérek egymást is nevelik, tanítják. Kivétel, ha versenyhelyzetbe kényszerítik a jó képességű elsőszülöttel.
A tanulási képesség fejlődésének sokat árt - a mi kultúrkörünkben általánosan hasz
nált - negativista nevelési módszer. Nevelésünk egyik régi beidegződése a hibák nye- segetése. A gyerekek legtöbbször azt hallják, hogy miben hibáztak, m elyek a hiányos
ságaik, mit csináltak rosszzul, mit kell kijavítaniuk. Holott az önfejlesztésnek, változásnak lehet ugyan egyik motívuma, hogy a gyerekek megtudják, mit csináltak rosszul, ez ez önmagában kevés hozzá. Minden változás, önnevelés alapfeltétele önm agunk értékének tudata. A pozitív önértékelést rontják a negatív visszajelzések (rossz vagyok, buta va gyok, nem tu d ok változtatni).
A negativista nevelés m ásik buktatója a bumeráng-effektus. Gyakori jelenség, ha v a lakit túlságosan meg akarnak győzni valamiről, akkor az eltérő vagy ellentétes nézet válik még erősebbé, ugyanis mindenki védi a maga énképét. A sajátjától eltérő nézetet nehe
zen fogadja el az ember, mert veszélyhelyzetként éli azt meg, s a veszély elől saját m aga régi, m egszokott rendszeréhez menekül, mert ott érzi magát biztonságban. A m eggyő
zési kísérleteket tám adásként értékeli és ennek m egfelőlen reagál rá. Ilyenkor a gyerm ek egyszerűen m egm akacsolja magát, vagy agresszívvá válik. Esetleg csak színleg fogadja el a felnőtt véleményét, valójában azonban ellenáll neki.
Még rosszabb a helyzet, ha valaki valóban elfogadja a negatív visszajelzéseket. A tú l
zottan korlátozó nevelés bizonytalanná teszi a gyermeket. Az erősen féltő, korlátozó ne
velés m esterségesen ingerszegény környezetet terem thet jó anyagi háttér m ellett is.
Visszafoghatja a gyerm ek érdeklődését a világ iránt, erősen korlátozhatja a ta n ulási ked
vét. Akit féltenek, az félni fog.
Kárt okoz a túlzottan engedékeny, mindent a gyerm ekre hagyó nevelés is, m ert ez eset
ben nem alapozódik meg a gyerm ekben a szabálytudat, az együttélési norm ák tiszte le t
ben tartása. A túl liberális nevelés is bizonytalan szem élyiséget hozhat létre, az alkal
m azkodási képesség csökkenéséhez, súlyos esetben hiányához vezehet; eredm énye gyakran önző, agresszív m agatartás is lehet.
Fontos, hogy m indig pozitív form ában fogalm azzuk meg kívánságunkat, elvárásainkat a gyerm ek felé. Fontos, hogy m egfelelően indokoljuk kéréseinket. Ha korlátozzuk vala
miben, annak valóban valóságos, o b je ktív alapja legyen. Ne a szülő v a g y a p e d a g ó gus p illa n a tn yi hangulatán, szeszélyén m úljon, m it szabad, mit nem. Fontos az eg yüttélés sza b á lya in a k vilá g o s m egfogalm azása, és a sza b á lyo k b e ta rta tá sa a kö zö ssé g m inden tagjával.
A viselkedésterápia a nevelési hibákat, a rossz beállítódásokat kívánja átprogram ozni.
Más ku tatók sze rint az érzékelés fejlődésében tö rté n t h ib á k o kozzák a ta n u lá s i n e hézséget.
A TANULÁSI NEHÉZSÉGEK HÁTTERE Az agykéreg egyes területei lokális működési gyengeséget m utatnak (diszfukció). Ez a m űködési gyengeség jelentkezhet a látási, hallási, m ozgási, kinesztetikus m egkülön
böztetési képesség területén, attól függően, hogy a diszfunkció melyik területet érinti. Is
mert képviselője ennek az irányzatnak M aria Frostig, aki a látással kapcsolatos képes
ségekre helyezte a hangsúlyt. Magyarországon ehhez az irányzathoz sorolható Porko- lábné Balogh K atalin, aki a térérzékelés fejlődésének rendellenességeire vezeti vissza az írás-olvasás nehézségeit, s ezzel kapcsolatban egy azóta eredm ényesen alkalmazott, három évre szóló fejlesztési programot is kidolgozott.
Egy m ásik kutatási irány a verbális, nyelvi készségnek tulajdonít nagyobb jelentőséget.
N yugat-Európában ez az irányzat igen elterjedt. Ismert képviselője Jonson, aki szerint a nyelv az az ala p ve tő és n é lkü lö zh ete tle n eszköz, m elynek se g ítség é ve l tá jé k o z ó d hat a g ye rm e k az őt körülvevő világban. Az érzékelés és a nyelv e g yü tte se n ad já k a fo g alm a k nyersanyagát. Kellő nyelvi fejlettség nélkül elé ké p zelhe te tle n m egfelelő szintű iskolai tanulás.
A tanulási nehézség biztos előrejelzője lehet normál intelligenciaszint mellett is a tiszta artikuláció hiánya, a szegényes szókics. A nyelvi fejlettséget m eghatározza az auditív ingerek finom m egkülönböztetésének képessége, az auditív m em ória minősége. Nálunk az irányzat bevezetője és legjelentősebb képviselője M eixner Ildikó. Az irányzat lényege, hogy az írás-olvasás gyengeségét - egy több évre szóló program alapján - logopédiai m ódszerekkel kezelik. Hazánkban M eixner Ildikó volt az első, aki részletes, terápiás prog
ramot dolgozott ki az olvasási készség fejlesztésére.
Bárm elyik módszerrel közelítünk is a tanulási nehézséghez, a gyerm ek fejlődni kezd, de az esetek bizonyos százalékában azt tapasztaljuk, hogy a fejlődés egy idő után le
lassul, vagy teljesen leáll, esetleg visszaesés mutatkozik.
A tanulási nehézség nagyrészt megelőzhető, vagy nagy mértékben csökkenthető len
ne, ha a problém át időben felfedeznénk és célzott terápiával segítenénk a gyerekeket a hátrányok ledolgozásában. Tehát mint minden kór leküzdésében, itt is a m egelőzésen van a hangsúly. Alapvető feltétel, hogy ne kerüljön be az iskolába az írás-olvasás ta n u lására még éretlen gyerek. A szűrővizsgálatokat minden nagycsoportos óvodással el le
hetne végezni már az óvodai év elején, így a személyre szabott fejlesztésre is lenne idő.
Az iskolaérettség feltételei
1. Testi fejlettség
Hatéves korára egy átlagos gyerm ek kb. 120-130 cm magas és 20-22 kg. Term é
szetesen ettől felfelé is, lefelé is adódhat eltérés. Ennek ellenére, ha a gyerm ek súlya jóval az átlag alatt marad, felm erül a kérdés, fizikailag bírja-e majd az iskolával járó, m eg
növekedett terhelést. A tapasztalat azt mutatja, hogy az alacsonyabb testsúlyú gyerekek fáradékonyabbak, teljesítm ényük hullámzóbb.
A gyerm ek testtöm egének nagyságát azonban a szülők testm éretei is befolyásolják, így az iskolára való érettség eldöntésénél ezt is figyelem be kell venni. Fontos a jó egész
ségi állapot is.
A fogváltás beindulása vagy késése az idegrendszer érettségéről tájékoztat. A fogvál
tás beindulása előtt a gyerm ek idegrendszerének nagy m egterhelést jelent a rendszeres, m indennapos intenzív tanulás.
A cipő m egkötésének és a gombolásnak képessége a finom m ozgások fejlettségéről, a térbeli tájékozódásról és a m egfigyelő képességről tájékoztat. A cipő m egkötésének tudása vagy nem tudása csak részben gyakorlás kérdése, sokkal inkább érés függvénye.
2. Látás és hallás
Az írás-olvasás tanulásához nagyon fontos a jól működő látás és hallás. Érzékszervi fogyatékosság esetén nehezebb az írás-olvasás tanulása. Sajnos, egy rutin szűrvizsgálat nem derít fel minden rendellenességet (pl. rejtett kancsalság, látótér-kiesés, lusta pupil
lareflex, keresztezett szem- és füldominancia, lassúbb beszédhallás s tb ) 3. A jó ceruzafogás
A helytelen ceruzafogás nehezíti az írástanulást, visszafogja a fejlődést. A kézfej izmai, inai görcsös állapotba m erevednek. Valódi hátrányait gyakran csak a későbbi években a
KULCSÁR MIHÁLYNÉ
4., 5. osztályban érzi igazán a gyerek, amikor lényegesen m egnövekszik az írás mennyisége és tem pója. A nehézkes ceruzakezelés sok energiát emészt fel, ham arabb elfárad a gyerek.
4. Elem i mozgások
Az elemi m ozgások összerendezettsége (mellúszás, kúszás, mászás, lábujjhegyen já rás, sarkon járás, külső talpélen járás, guggoló járás, szökdelés páros lábon, fél lábon).
A m ozgások pontatlan, hibás kivitelezése az idegrendszer egy-egy területének éretlen
ségére utal, ami m egnehezíti az írás-olvasás tanulását (70%) is.
5. Egyensúlyérzék
Az egyensúly bizonytalansága bizonyos idegrendszeri rendellenességre utal (kisagy, limbikus rendszer, ívjáratok), ami ugyancsak tanulási nehézséget, figyelem -koncentrá
ciós problémát, magatartási zavart okozhat.
6. Pontos finom m ozgások
A vállövnek, csuklónak, ujjaknak mozgékonyaknak, függetleneknek kell lenniük. A jól használható, jól irányítható kéz előfeltétele az írástanulásnak. Mivel a beszéd irányítását végző érző- és m ozgatóközpontok a kéz m ozgatóközpontjainak közelében vannak, se gíthetik vagy gátolhatják egymás működését.
7. Keresztcsatornák m űködése
Tudja-e a gyerek a végtagjait egymástól függetlenül mozgatni, a kéz-, a láb-, a fejbic- centő-izm ok és a m imikái izmok függetlenedtek-e egymástól? Ha nem történt m eg a fü g getlenedés, az írástanulás nehézségbe ütközik, mert a gyerek nemcsak a kezével, ha
nem a lábával, a nyelvével, az egész testével is ír. M indannyiunk szám ára ism erős lát
vány a nyelvét kidugó, lábával kalimpáló, nagy igyekezettel író kisgyerek. Az akaratlan, fölösleges m ozgások sok energiát emésztenek fel, s a gyerm ek ham ar kifárad az írástól.
8. Testséma
Fontos, hogy a gyerm ek ismerje és tájékozódni tudjon a saját testén, ism erje te stré szeinek, ujjainak a nevét, helyét. A hiányos testsém a nehezíti a világban való tá jé ko zó dást, bizonytalan szem élyiséget eredményezhet. A világot saját m agunkhoz képest tu d juk bemérni. Ha ez a pont bizonytalan, minden bizonytalanná válhat.
9. Kéz-dominancia
Fontos, hogy az iskolába kerülő gyerek már kialakult kéz-dom inanciával rendelkezzen.
A nem m egfelelő kézzel történő írástanulás nehezíti az írás-olvasás elsajátítását, súlyo
sabb esetben beszédzavarhoz (súlyos, m akacs beszédhiba, dadogás), szem élyiségza
varhoz vezethet, akár ál-értelmi fogyatékos tüneteket hozhat létre.
10. Láb-dom inancia
A dom inanciák akkor hibátlanok, ha azonos oldalra esnek. Az ellentétes oldali láb ha sz
nálata gyakran együtt jár a szám olási készség gyengeségével. (Saját m egfigyelés.) 11. Szem -dom inancia
Akkor jó, ha a domináns kéz oldalára esik. Az ellenoldali szem használat átállíthatja a kezet. A gyerekek gyakran olvasnak visszafelé, cserélnek fel betűket, szótagokat, las
súbb lehet a szövegértés és a felidézés. A keresztezett szem -dom inancia önmagában nem szokott problém át okozni, csak ha más rendellenességekkel társul.
12. Fül-dom inancia
Akkor jó, ha a domináns kéz oldalára esik. Az ellenoldali fül használata lassúbb, pon
tatlanabb beszédértéssel, a zenei hallás, ritmusérzék gyengeségével, esetleg dadogás
sal járhat.
13. A szem m ozgás koordináltsága, fixálás, pupillareflex
Az írás-olvasás megtanulását nehezíti, ha a két szem koordinálatlanul m ozog, vagy nehezen fixál. Ennek következménye látótérkiesés, olvasás, írás nehézség lehet, de gya
kori kísérője a bokák m erevsége és a lábfejek befelé fordulása is. (Saját m egfigyelés.) A túl tág, vagy lusta pupillareflexek olvasászavart vonnak m aguk után.
14. Jó térérzékelés
A beiskolázás előfeltétele a jó térérzékelés. Bizonytalan térérzékelés esetén a gyerek nyugtalan lehet, az egész személyiség bizonytalanná válhat, indokolatlan félelm ei lehet
nek, ami agresszióban nyilvánul meg. A magatartási zavarok, a figyelem koncentrációs nehézségek, hiperm otilitis hátterében gyakran találunk térérzékelési problém át is (nem azonos a térirányok felism erésével).
A TANULÁSI NEHÉZSÉGEK HÁTTERE 15. Térirányok felism erése térben és síkban
A névutók jelentésének pontos ismerete. A térirányok felism erése fontos feltétele az írás-olvasás tanulásának. Ha a gyerm ek bizonytalan a térirányok m egítélésében, nem tudja m egkülönböztetni a b-d-p, a-e betűket, felcseréli a betűket, szótagokat, esetleg visszafele olvas, tükörírással vagy jobbról balra ír (nem azonos a térérzékeléssel).
16. R eprodukáló képesség térben és síkban
Az írás-olvasás előfeltétele, hogy a gyerek le tudja utánozni, másolni a látott m ozdu
latsort, térbeli konstrukciót, vagy síkban alkotott mintát. Ennek hiányában képtelen lesz önállóan dolgozni. Képtelen lesz saját helyzetére átfordítani és alkalm azni a tanítótól ka
pott utasítást, mintát. A tanulás egyik legfontosabb útja az utánzás, másolás.
17. Soralkotás
Az írás térben és időben meghatározott rend, szabály szerint történő soralkotás (be
tűsor). Az olvasás egy betűsor dekódolása. A térben és időben való soralkotási képesség nélkül lehetetlen az írás, olvasás tanulása.
18. Szem -kézkoordináció
A gyerek akkor tud vonalközben, m egfelelő szinten írni, ha a szemével úgy tudja kö
vetni a keze m ozgását, hogy közben nem a kezére, hanem a leírt szövegre néz. Ez a képesség hatéves korban még nem áll megfelelő érettségi fokon ahhoz, hogy a gyerek a szű k vonalrendszerben, a vékony ceruzával szépen tudjon írni. A kéz középcsontjai még nem csontosodtak el. M ikor írásra kényszerítjük a hatéves gyereket, tulajdonképpen erőszakot teszünk a term észet rendjén, s az, hogy mégis m egtanulnak írni, az emberi idegrendszer plaszticitását bizonyítja. Ez a képesség kb. tízéves korra érik be igazán.
19. Irány követés képessége
Az íráshoz elengedhetetlen, hogy a gyerek keze képes legyen a gyors, pontos irány- változtatásra. Szintén kb. tízéves korra érik be ez a képesség is. Vizsgáljuk azt is, mi a gyerek szám ára a term észetes irány. Az, hogy balról jobbra írunk, olvasunk, m egállapo
dás kérdése, s nincs sem m ilyen term észetes oka. Nem biztos, hogy a gyerm ek szám ára a balról jobbra való haladási irány magától értetődőnek bizonyul.
20. Biztos alak- és háttér-m egkülönböztetés
Fontos, hogy a gyerek m eg tudja különböztetni az alakot és a hátterét. Fontos, hogy ki tudja választani a szám ára fontos információt, el tudjon vonatkoztatni a zavaró körül
m ényektől. Ellenkező esetben figyelm ét a háttér ingerli, elvonja az olvasandó szövegről, tekintete ugrál a sorok között, vagyis minduntalan a képre téved.
21. A la k - form a - szín - nagyság felism erése (konstanciák)
A betűfelism eréshez, olvasáshoz szükséges képesség. Fejletlensége esetén a gyer
m ek nem tudja m egfeleltetni a kis- és nagybetűket, nem tud nyomtatott szövegről írottra m ásolni és betűfelism erési nehézségei is lehetnek, hiszen egy hangnak négy betűalakját kell m egjegyeznie. A képesség megjelenése és m egalapozása egészen a csecsem őkor
ra nyúlik vissza.
22. G estalt látás
Az olvasástanuláshoz szükséges képesség. E képeség fejlettségén múlik, hogy tud- ja-e a gyerm ek a részleteket egészként értékelni, a betűsort tudja-e szóként értelm ezni Fejletlensége esetén nehezebb vagy egyenesen lehetetlen az összeolvasás.
23. A zonosság felism erése
A betűfelism eréshez szükséges képesség. Ezen a képességen múlik, hogy a gyerm ek különböző szövegkörnyezetben is azonosítani tudja a betűket, illetve a betűk különféle alakjait m eg tudja feleltetni egymással.
24. Különbözőségek felism erése
U gyancsak a betűfelism eréshez szükséges képesség. Egyes betűk írott és nyomtatott alakjai között nagyon kicsi különbségek vannak. M egfelelően fejlett m egkülönböztetési képesség nélkül nehéz megtanulni írni-olvasni. Gyakran előfordul a betűtévesztés.
25. A uditív m egkülönböztetés
Hatéves korra kialakul az egyes hangok elkülönítésének képessége, továbbá az idő
tartam , valam int a zöngés-zöngétlen hangok m egkülönböztetésének képessége. (G ya
korlás is kell hozzá.) A helyesíráshoz, íráshoz, helyesejtéshez nélkülözhetetlen képes
ség. Hiányossága tagolási nehézséget, gyenge helyesírást von maga után.
KULCSÁR MIHÁLYNÉ
26. A nalizáló és szintetizáló képesség
Előfeltétele az összeolvasás és írás m egtanulásának. Azt jelenti, hogy a gyerm ek han
gokra tudja-e bontani, illetve össze tudja-e rakni a hangokból a szót. Gyengesége az írás
olvasás nehézségét vonja maga után (összeolvasási nehézség, betűkihagyás stb.) 27. Á ltalános tájékozottság
Hatéves korra a gyerm eknek széles körű ismeretekkel kell rendelkeznie az őt körülve
vő világról. El kell tudnia helyeznie magát az időben és a társadalm i környezetben. Is
mernie kell a személyi adatait, lakhelyét, az évszakok, napok, napszakok változását. Az általános tájékozottság hiányosságai bizonytalanságot, nyugtalanságot vonhatnak m a
guk után, az új ism ereteket nem tudják elhelyezni a hiányos fogalm i rendszerben, nehéz lesz a bevésés és a felidézés.
28. Beszédkészség
Hatéves korra egy adott képről vagy tém áról tudnia kell a gyereknek néhány össze
függő m ondatban beszélni. A megfelelő szívonalú beszéd alapozza meg az írott beszéd m egtanulását. A fejletlen beszédkészség vagy súlyosabb beszédhiba nehezíti az írás- és olvasástanulást, s azt jelzi, hogy fejletlen a gyerm eknek az írott beszéd m egtanulá
sához szükséges idegi apparátusa. A hiányos fogalmi rendszer nehezíti az értő olvasás kialakulását.
29. Gondolkodás
A m egfelelő szintű fogalmi gondolkodás előfeltétele az írás- és olvasástanulásnak. H a t
éves korra a gyerm eknek - ha ép értelmű spontán el kell tudnia végezni az elemi g o n dolkodási műveleteket. Ha gondolkodásm enete nem logikus, vagy nem tudja elvégezni az elemi gondolkodási m űveleteket (összefüggések felism erése, következtetések levo
nása, elemi logikai m űveletek, ítéletalkotás), felmerül az értelm i fogyatékosság gyanúja.
30. Problém am egoldó gondolkodás
Az iskolába lépéssel külön hangsúlyt kap a problém am egoldó gondolkodás képessé
ge, m elynek fejletlensége nehezíti az írás-olvasás tanulását. A gyerek a ta nulás során lépten-nyomon problém ahelyzettel találja magát szemben. M egfelelő problém am egoldó rutin nélkül képtelen lehet az önálló munkára.
31 A z em lékezet
Az emlékezetnek négy területét vizsgáljuk. Ezek: m echanikus (szó, szám ) emlékezet;
késleltetett emlékezet; hosszútávú emlékezet; ritmus emlékezet.
A tanuláshoz, a bevéséhez, a feladattartáshoz, az ism eretek hasznosításához m ind a négyféle emlékezetre szükség van. Bárm elyik elégtelen m űködése nehezíti a tananyag elsajátítását, felidézését, felhasználását. Hiányosságai lehetetlenné teszik az ism eretek rendszerré szerveződését.
32. Figyelem
A m egfelelően rögzíthető, tartós figyelem elengedhetetlenül fontos az iskolába lé p é s
hez. A nehezen rögzíthető, könnyen elterelhető vagy m egtapadó figyelem nehezíti, vagy lehetetlenné teszi az iskolai előrehaladást és m indenfajta ism eretszerzést. A súlyos fi
gyelem koncentrációs zavarban szenvedő gyerek ism eretei rendszertelenek, ese tle ge sek. Ez a tünet gyakran súlyos magatartási, beilleszkedési problém ákkal jár együtt.
33. Em berrajz
Az emberrajz 10-12 éves korig jelzi az intelligencia fejlődését. A családrajz sok m indent elm ond a gyerek érzésvilágáról, a család szerkezetéről.
34. Szocializáció
M egfelelő mértékű szocializáció nélkül nehezebb, vagy súlyos esetben lehetetlen a b e illeszkedés az iskola rendjébe. A társakhoz való kapcsolódás képessége nélkül a gye r
m ek nem érezheti jól magát a közösségben. A perem helyzet rontja a tekintélyét a többi gyerek előtt, ami visszafogja a teljesítményt. Megfelelően tartós baráti kapcsolatok híján a gyerek magányossá válik.
35. Feladattudat
Az iskolába lépéshez fontos a megfelelő szintű feladattudat. A gyerm eknek tudnia kell, hogy vannak kötelezettségei, amelyeknek eleget kell tennie akkor is, ha nincs hozzá ked
ve, vagy szívesebben játszana. Nem lehet elm ulasztani vagy elodázni a feladatokat. Ha ez a fajta feladattudat nem alakult ki benne, nehéznek érzi az iskolát, nyűgnek a tanulást
A TANULÁSI NEHÉZSÉGEK HÁTTERE 36. K u d a rctű rő képesség
Jó kudarctűrő képesség nélkül nehéz a tanulás. Fontos, hogy a gyerm ek szem be tud
jon nézni azzal, hogy valami nem sikerül, hogy újra hozzá merjen és akarjon fogni egy feladathoz, ne essen kétségbe attól, hogy nem az övé a legszebb, a legjobb m unka, ne veszítse el a kedvét, ha valam it ki kell javítania. Fontos, hogy m egtanulja: hibázni szabad, a hibázás a tanulás útja.
37. Felnőttekhez való viszony
Fontos, hogy a gyerm ek elfogadja a felnőtteket, bizalom m al forduljon hozzájuk, ha problém ája van. A szem beszegülés m egnehezíti helyzetét az iskolai közösségben. (A felnőtteknek m éltónak kell lenniük a gyerekek bizalmára!)
A felsorolt alapképességek m egléte biztosítja a sim a iskolakezdést, az öröm teli írás- és olvasástanulást. Egy-egy képesség gyengébb volta ugyan m ég nem teszi lehetetlenné a tanulást, de kisebb-nagyobb zökkenőket okozhat. Ha a gyerek több területen teljesít gyengén, felm erül az iskolaéretlenség gyanúja. Kérdés, hogy ebben az esetben mi tö r
ténjen az iskolára éretlen, felkészületlen gyerekkel. Szerencsére a beiskolázási kötele
zettség tág határok között mozog, így lehetőség nyílik az iskolakezdés kitolására.
G yakran azonban nem megoldás, hogy a gyerek még egy évig óvodában marad, mert a halm ozottan jelentkező problém ák spontán módon az általánosan használt m ódsze
rekkel keveset javulnak. M egoldás lehet a visszam aradó gyerekekből iskolaelőkészítő, intenzív fejlesztő csoportot szervezni. Ebben a csoportban nagy súlyt kellene fektetni a tanulási képességek fejlesztésére, a hátrányok ledolgozására, az egyénre szabott fe j
lesztő program ok kidolgozására.
A m ásik m egoldás kislétszámú korrekciós első osztályok szervezése, ahol írást-olva- sást és m atem atikát is tanulnak a gyerekek. Az év sikeres elvégzése után, ha valaki m eg
felelő szinten m egtanult írni, olvasni, második osztályba léphet. Ha nem, iskolaelőkészítő évnek te kin tik az első évet, és a következő tanévet a gyerm ek már sokkal jobb eséllyel kezdheti a nagy létszám ú első osztályban.
Az óvo d áb a n m aradás akkor indokolt, ha a gyerm ek egyébként is kicsi és te stile g fe jle tle n .
A tapasztalat azonban azt mutatja, hogy az iskolába járó gyerekek többet fejlődnek, még akkor is, ha nem tanulnak meg írni-olvasni rögtön az első évben. Ilyenkor az a tanító feladata, hogy ne vegye el a gyerek kedvét a tanulástól, iskolába járástól, s ne akarja m indenáron m egtanítani őt írni-olvasni, hanem a képességek fejlesztésére fektesse a hangsúlyt. Sok dicsérettel erősítse önbizalmát. A szülőkkel szorosan együttm űködve, egym ást tám ogatva segítsék a gyereket a hátrányok ledolgozásában.
IRODALOM
1. Bödör Jenő: Korrekciós nevelés. Tankönyvkiadó, Budapest, 1991.
2. Delacato: Amikor nehezen megy az olvasás. Philadelphia, 1964.
3. Frostig Maria: Vizuális percepció fejlesztése. Egyetemi jegyzet. Tankönyvkiadó, Budapest, 1964.
4. Furuhjelm Mirjam - Ingelman Alex - Wirsén Cleas: Gyermek születik. Medicina, Budapest, 1979.
5. Gosztonyi Jánosné (szerk.) Iskolaéretlen tanulók az első osztályban (Tanulm ánygyűjte
mény). Tankönyvkiadó, Budapest, 1978.
6. Kalamár Hajnalka: Tíz alkalommal. (Jegyzet) Egyetemi Nyomda, Budapest, 1987.
7. Katona Ferenc: Fejlődésneurológia, neurohabilitáció. Medicina, Budapest, 1974.
8. Klix Fnedhart: Az ébredő gondolkodás. Medicina, Budapest, 1985.
9. Kontra György (szerte.): Az emberi test. Gondolat, Budapest, 1964.
10. Ligeti Róbert: Gyermekek olvasászavarai Akadémiai Kiadó, Budapest, 1967.
11. Lurija A.D.: Válogatott tanulmányok. Gondolat, Budapest, 1975.
12. M eixner Ildikó: En is tudok olvasni. Tankönyvkiadó, Budapest, 1989.
13 M eixner Ildikó - Justné Kéri Hedvig: Az olvasástanítás pszichológiai alapja. Akadémiai Ki
adó, Budapest, 1967.
14 M eixner Ildikó - Adorján Katalin: Szógyűjtemény a dyslexia javításához. Tankönyvkiadó, Bu
dapest, 1989.
15 Murayné Sz. Éva: Játékos beszédnevelós. Tankönyvkiadó, Budapest, 1987
KULCSÁR MIHÁLYNÉ
16. Pirinyi Jánosnó (szerk.): A korrepetálás-személyiségfejlesztés. Tankönyvkiadó. Budapest.
1978.
17. Pirro, Ugo: A fiam nem tud olvasni. Femma Kiadó, Budapest, 1986.
18. Porkolábné Balogh Katalin: Készségfejlesztő eljárások tanulási nehézségekkel küzdő kisis
kolásoknál. Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Budapest. 1982.
19. Porkolábné Balogh Katalin: Vizsgálati eljárások a tanulási nehézségek diagnosztizálásra.
Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.
20. Smith, Antoni: Testünk titkai. Medicina, Budapest, 1967.
21. Standavár Tiborné: A korrepetálás-személyiségfejlesztés. Tankönyvkiadó, Budapest, 1977.
22. Szabó Pál (szerk.): Ő is iskolás lesz. Tankönyvkiadó, Budapest, 1973 23. Tolnai Gyuláné: ABC-s könyv. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992 24. Turner, Johanna: Az értelem fejlődése. Medicina, Budapest, 1967
„A Zenei lexikonban
a tartalomjegyzéknél kezdem a keresést”
A z in fo rm á ló d á s s e g é d e szkö ze in e k ism erete,
h a s z n á la ti ké szsé g e n é h á n y á lta lá n o s isko lá s k o ro s z tá ly n á l SÁRÁNÉ LU K ÁTS Y S AR O LTA
„A nyolcadikosoknak... m ár készségszintű »fegyvertárral<• kellene elhagyniok az á lta lá n os isko lá t” - írtam le több m int 10 évvel ezelőtt a gyerekek könyvtári tájékozottságát vizsgáló felm érésem ben (in: C songrádM . Könyvtáros, 1982. 3-4.
sz. 4 5 -5 6 p.). Akkoriban kezdtük az 1978-as tanterv nyom án a könyvtárhasználati ism e re te k oktatását, s ez a gyerm ekkönyvtárak szerepvállalását is jó cská n be fo lyásolta. A z a k k o ri-b iz o n y lehangoló - helyzetképet bízvást tekinthetjük kiindulási alapnak. Azóta újabb és újabb óravázlatok, m unkafüzetek, feladatlapok láttak napvilágot, m elyek m indegyike a könyvtárhasználat tudatosítását célozta. Azóta az ország többszáz iskolájában tanítanak a Z solnai-m ódszer szerint, m ely tudva
levőleg a z önm űvelést tekinti központi vezérlő elvnek. Azóta néhány egyetem en m egindult az inform atikusképzés, és kísérletek folynak az inform atika tantárgy általános iskolai bevezetésére.
Vajon az elm últ évtized erőfeszítései m eghozták-e az eredm ényt, vajon m egfelelő in
form atikai kultúrával rendelkeznek-e az általános iskolából kilépő gyerm ekek? Ennek próbáltam ismét utánajárni néhány szúrópróba-szerű felméréssel.
Helyzetkép
A m érések bizonyos tantárgyakban, m űveltségi területeken rendszeresek (és divato
sak). Term észetesen fontos dolog m egism ernünk a gyerekek logikai-m atem atikai gon- dolkozási szintjét, objektív adatokkal kell rendelkeznünk a szövegértési-olvasási szintről, de - vélem ényem szerint - legalább olyan fontos az önálló ism eretszerzés készségéről is tájékozódnunk. Napjaink kihívásai között előkelő helyet foglal el a szakmai m egújulás, a konvertálható tudás szerepe. Nem mindegy, hogy a fiatal - vagy akár az idősebb - korosztály képes-e önállóan művelődni, ki tudja-e választani az érdeklődésének, szü k
ségleteinek leginkább m egfelelő szakirodalm at, m egbírkózik-e a különböző kéziköny
vekben, adattárakban való keresési stratégiával, birtokában vannak-e a szellem i m unka technikájának egyes lépései (jegyzetelés, lényeglátás, töm örítés, hivatkozás stb.). Ezt a szellem i fegyvertárat tudom ásom szerint eddig csak elszigetelten és „házi használatra"
m érték néhány megyében, de publikus m egoldásaival alig találkoztam.
Nem könnyű az önálló ism eretszerzés képességének m éréséhez objektív feladatlapot készíteni, különösen úgy, hogy a vállalkozó kollégák belátására van bízva az esetleges előkészítés, a segédeszközök használtatása, és az adott iskola kézikönyvállom ányától függ a gyerekek előzetes ismerete. Ezért igyekeztem úgy összeállítani a feladatlapokat, hogy a legszükségesebb - és föltehetően minden általános iskolában m eglévő - kézi
