M A G Y A R
P A E D A G O G I A
A M A G Y A R P A E D A G O G I A I T Á R S A S Á G FOLYÓIRATA
ÖTVENEDIK ÉVFOLYAM
K O R N I S GYULA ÉS PROHÁSZKA LAJOS
K Ö Z R E M Ű K Ö D É S É V E L S Z E R K E S Z T E T T E '
GYULAI ÁGOST
BUDAPEST,
A M A G Y A R P A E D A G O G I A I T Á R S A S Á G K I A D Á S A . J94J.
Á M A G Y A R P A E D A G O G I A I R Ó I 1941-ben:
45.
AGÁRDI LÁSZLÓ 35.
A G G H Á Z Y MÁRIA A R D A Y PÁL DR.
BAKONYI F E R E N C (Eger) 5. BARANKAY LAJOS DR. (Pécs)
BARÁNSZKY-JOB LÁSZLÓ DR.
BOGNÁR CECIL D R . (Szeged) 40 BOROTVÁS-NAGY SÁNDOR D R . CSEÍR JÁNOS DR.
10. DÉKÁNY ISTVÁN DR.
DOBOS LÁSZLÓ
D R U C K E R G Y Ö R G Y DR.
F A R A G Ó N É P R O S Z W I M M E R KLÁRA D R .
FEST ALADÁR
15. vit. F R A K N Ó Y JÓZSEF
GÁBRIEL ASZTRIK DR. (Gödöllő) GÁLOS REZSÓ DR.
G Y Ö N G Y Ö S S Y ERZSÉBET o 0
G Y U L A I ÁGOST DR.
20. G Y U L A I TIBOR DR.
H A J D Ú JÁNOS DR.
H A L T E N B E R G E R M I H Á L Y DR.
H A R K A I S C H I L L E R PÁL DR.
H A R S Á N Y ! ISTVÁN D R 55 (Sárospatak)
25. H E N C Z ILONA DR.
H O R N JÓZSEF DR.
JANKOVITS MIKLÓS DR.
J E G E S N É FÜLÖP SÁRA (Kőszég)60 J E L I T A I N É LAJOS MÁRIA D R . 30. JIRKOVSKY SÁNDOR
K E M É N Y F E R E N C
Özv. DR. K E N Y E R E S E L E M ÉRNÉ KOSZÓ JÁNOS DR. (Kolozsvár) 65 KOVÁTS GYULA DR.
LÁCZER ISTVÁN DR.
L O S C H D O R F E R JÁNOS MADZSAR I M R E DR.
M A G Y A R Y Z O L T Á N N É T E C H E R T M A R G I T D R . MALÁN M I H Á L Y DR. (Kolozsvár)
M E Z Ő F E R E N C DR.
N A G Y JÓZSEF BÉLA DR.
NÁMESY M E D Á R D NOSZLOPI LÁSZLÓ D R . PATAKY MÁRIA DR.
P O R N A I G Y U L A DR.
(Zalaegerszeg)
PROHÁSZKA LAJOS D R . R Ó D E R PÁL
SCHNELL JÁNOS DR.
SEBES GYULA
S O M O G Y I JÓZSEF DR. (Szeged) STU.HLMANN PATRIK D R . SZAKÁL JÁNOS D R . SZÁSZ PÁLNÉ M A R T O S
NÓRA DR.
SZÉKELY K Á R O L Y S Z E N E S A D O L F TAMÁS KÁLMÁN
vit. TEMESY G Y Ő Z Ő D R .
TERESTYÉNI M. F E R E N C D R . ÚJVÁRI BÉLA D R .
VÁRADI J Ó Z S E F
VARGHA D Á M J Á N D R . VAVRINECZ BÉLA D R . VÉRTES O . JÓZSEF DR.
W A G N E R F E R E N C D R . Z I B O L E N E N D R E DR.
ifj. Z I B O L E N E N D R E DR.
TARTALOM.
ÉRTEKEZÉSEK ÉS TANULMÁNYOK.
Lap Barankay Lajos: A magyar korai reneszánsz iskolázása . , . 3 4 Baránszky-JóbLászló: Esztétikai szempontok a nevelésben . . 11
B o g n á r Cecil : Az iskola 317 vit. Fraknóy József : Az érdeklődés jelentősége a nevelő-oktatásban 1
Gábriel Asztrik: Francia nevelésügyi reformtörekvések . . . 190 Harsányi István : Középiskolások egyéni véleménynyilvánítása . . 344
Jankovits Miklós : Jelszavak a nevelésben 329 Loschdorfer J á n o s : A munkaközösség elve a nevelő-oktatásban . 159
Námesy Medárd : A kedély nevelése 180 Prohászka Lajos: Az apró munka a nevelésben . . . . 144
Róder P á l : A tanárság képzése különös tekintettel a korszerű
tanügyigazgatás feladataira 289.
Sebes G y u l a : A valóság és az eszme a nevelésben 305 Váradi József: Széchenyi nacionalizmusa és ennek neveléstör-
téneti jelentősége 129 Zibolen E n d r e : Gyakorlati szempontok a gimnáziumi tanár-
képzés terén 22 KISEBB KÖZLEMÉNYEK.
Dobos L á s z l ó : A mai leányok olvasmányai '. 202 Kemény Ferenc: Kerschensteiner György emlékezete . . . 198
Kemény Ferenc: Kitűnőek iskolája 57 Kemény Ferenc : Pedagógiai irracionalizmus 35'8
Noszlopi László : A családi önzés 362 Szász Pálné Martos Nóra: Tízperces írásgyakorlatok a modern
nyelvek tanításában 50 Terestyéni M. Ferenc: Régi és új pedagógia . . . 62
W a g n e r Ferenc: Kisebbségi oktatásügy Magyarországon . . . 370 SZEMLE.
Haltenberger Mihály: Átmenet az elemi népiskola és a gimná-
zium között 211 Jegesné Fülöp Sára : »Nevelőtanár« a közép- és középfokú
iskolában 68 Pornai ' G y u l a : Életre való nevelés 376
IRODALOM.
HAZAI IRODALOM.
A) A K i s e b b k ö z l e m é n y e k r o v a t á b a n . Búzó Ferenc: Mit olvasnak a diákleányok:? Ism. Dobos László Búzó Ferenc: Mit olvassanak a fiatal leányok? Ism. Dobos László Fort Sándor: Egy népkönyvtár nevelő munkássága nőolvasói
körében. Ism. Dobos László
Gábor Géza: Mit olvassanak leányaink? Ism. Dobos László Lányi Ede: A mai tanulóifjúság olvasmányai. Ism. Dobos László
205 204 208 203 206
\
B) A z I r o d a l o m r o v a t b a n .
Ambrus Béla: Önnevelés. Ism. Jankovits Miklós 422 Ambrus Béla: A nevelő önnevelése. Ism. Jankovits Miklós . . ;422
Ambrus Béla: A tanító önnevelése és hatása a pedagógiában.
Ism. Jankovits Miklós 422 Bakos József: Nyelvművelés a magyar nyelv középiskolai taní-
tásában. Ism. Nagy J. Béla 399 Balassa László: A magyar tanítás megújhodása felé. Ism.
Hajdú János 395 Bély Miklós: A gimnáziumi testnevelés múltja. Ism. M e z ő Ferenc 425
Betie Lajos: Szülői értekezletek és a szülők látogatása. Ism.
Székely Károly 419 Br. Brandenstein Béla: Platón. Ism: Noszlopi László . . . . 390
A budapesti tankerület évkönyve az 1940—41. iskolai évre
Ism. Gyulai Ágost 96 . Csoknyai József: A kérdező gyermek. Ism. ifj. Zibolen Endre 420 Csurgai Mária: Pauler Ákos bölcseletének Isten-tana. Ism.
Noszlopi László . 95 Dániel Anna: Angyalkert. Brunsvik Teréz élete. Ism. Jelitainé
Lajos Mária 424 Dékány András: A fiúk királya. Ism. vit. T e m e s y ' G y ő z ő . . . 93
Doros Oábor: Házassággondozás. Ism.Somogyi József . . . 92 iÉber - Antal: Mikép gazdagodhatunk ingyen? Ism.Jirkovsky
Sándor 431 Br. Eötvös József: Naplójegyzetek. — Gondolatok. 1864—1868.
Ism. Gyulai Ágost . 401 Erdős Zoltán: Nemzetnevelési tervezet. Ism. Váradi József . 423
Friedreich Endre: A pesti piarista .gimnázium érettségi vizs-
gálatai 1851-ben. Ism.. Fest Aladár 227 Qelei József: Merre haladjunk'? Ism. Jankovits Miklós . . . 21S
Gyéressy Ágoston: Boldog Özséb élete. Ism. Vargha D á m j á n 413 Héjj Erzsébet—Lintnerné Fittler Vilma:- A magyar gyermek-
nevelés könyve. Ism. Győngyössy Erzsébet 429 Heller Erik: A beszámíthatóság misztériuma. Ism. Gyulai Tibor 100
Hencz Ilona: Az iskolai szorongás és a lámpaláz. Ism. Kóváts
Gyula 433 Hézser László: Átöröklés, mint végzet. Ism. M a l á n Mihály . . 83
Hivatásérzet és pályaválasztás. Ism. Zibolen Endre . . . . 226 Horony Pálfi Aurél: A jótékony egyesületek működése Buda-
pesten. Ism. Loschdorfer J á n o s 389 Horváth Ambrus: Koppi Károly működése. Ism. A g á r d i László 229
Horváth Kálmán (szerk.): Ifjúsági könyvtárjegyzék I—II. Ism.
Dobos László 435 Imre Sándor: A gazdasági középiskolák része a köznevelésben.
Ism. Horn József . 386 Jankovits Miklós: A 6—10 éves gyermek nevelése. Ism. Székely
Károly 90 Jenes Árpád: Böhm Sebestyén és társainak bűnügye az egyetemi
bíróság előtt 1828—1832- Ism. Gyulai Tibor 231 Kardos Tibor: Deákműveltség és magyar renaissance. Ism.
Gálos Rezső 81 A Katholikus középiskolai főigazgatóság évkönyve az 1939—40.
iskolai évről. Ism. Gyulai Ágost 96 Két pedagógiai tárgyú évkönyv. Ism. Gyulai Ágost . . . . 96
Kisbán Emil: A pálosok és a tanügy. Ism. Székely Károly . . 223
Kiss József: A csodagyermek. Ism. Gyulai Ágost 238 Koltai i Sándor: A német akadémiai tanítóképzés kialakulása,
módja és tanulságai. Ism. Szakái J á n o s 413
Komis Gyula: Széchenyi és a magyar költészet: Ism. Gyulai
Ágost 381 Komis Gyula: Tudomány és nemzet. Ism. Gyulai Ágost . . 214
Kósa Szabó Erzsébet: A gyermeknyelv pedagógiájának alap-
vonalai. Ism. Kenyeres Elemérné 222 Lahmann György: Didaktikai naturalizmus a német romantiká-
ban és a reformpedagógiában. Ism. Koszó J á n o s . . . . 392.
Lakos Sándor: Tessedik Sámuel ;és a német szellemi élet. Ism.
Borotvás-Nagy Sándor SO Lantos-Kiss Antal: Vezérférfiúság. Ism. Vargha D a n i j á n . . . 91
Lugossy Ilona: A filozofia a középiskolában. Ism. ifj. Zibolen
Endre 409 A Magyar Gyermektanulmányi Társaság »személyi lap«-ankétja.
Ism. Jankovits Miklós 404 Mártonffy Károly (szerk.): Közigazgatásunk nemzetközi kapcso-
latai. Ism. Drucker György 234 Mártonffy Károly (szerk.): A mai magyar szociálpolitika. Ism.'
Cser J á n o s 76 Mester János: Loyolai Szent Ignác pedagógiája. Ism. Stuhlmann
Patrik 416 Nagy József: Prohászka szocializmusa. Ism. —n —k . . . . 224
Noszlopi László:' A pályát-választó fővárosi ifjúság hivatásétoszá.
Ism. Jankovits Miklós . . 99 Orel Géza: Gazdasági szellem nevelése. Ism. Szenes Adolf. . . 22S Réhelyi Oszkár: Gyakorlati útmutató a magyar nyelv tanításá-
hoz. Ism. Dobos László 410 Róbert Ella: Rousseau és a zene. Ism. Pataky Mária . . . . S8
Schwarcz Etel: Nőnevelés és oktatás a X I X . században Magyar-
országon. Ism. Jelitainé Lajos Mária 236 Soós Tihamér: Nemzetiszocialista nevelés a III. Birodalomban.
Ism. Jankovits Miklós 235 Sümeghy Vera: Atlétaeszmény a (görög művészetben. Ism. A g g h á z y
Mária 417 vit. Szabó Pál: A m. kir. Erzsébet-tudományegyetem és irodalmi
munkássága. Ism. Gyulai Ágost 89 Vajthó LAszló-. Halhatatlan magyar irodalom. Ism. Gyulai Ágost 224
Verbényi László: A soproni rajziskola története 1788—1909. Ism.
Újvári Béla 23S Vértes O. József: A »gyógvító nevelés« rendszere. Ism. Schnell
J á n o s ' . 3 9 6 Wfeder György: E. Krieck népi-politikai neveléselmélete. Ism.
Bakonyi Ferenc 42S i f j . Zibolen Endre: Szociális érés az iskolában. Ism. Váradi József .85
Zsigmond Ferenc: A debreceni kollégium !és a magyar irodalom.
Ism.. Gálos Rezső 406 U j magyar könyvek és füzetek • . . . 1 1 3 , 256, 454
C) • A' V e g y e s r o v a t b a n .
Balassa József: A magyar nyelv szótára I—II. Ism,Gyulai Ágost 264 Bárczi Géza: Magyar szófejtö szótár. Ism. Gyulai Ágost . . . 264 Ferenczi István: Gyöngyszemek az iskolából. Ism. gy. á. . . . . 124 A Fővárosi Pedagógiai Könyvtár Évkönyve 1939-ről. Ism. — m— 269 Gábriel Asztrik: Magyarországig Sándor mester, a középkori
Sorbonne tanára. Ism. Gyulai Ágost.. 467 D. Kénese Erzsébet: Honfoglalók. Ism. Gyulai Ágost . . . . 120
Varga István:. »Az ember tragédiája«, mint az egyetemes ma-
gyarság első világfilmje. Ism. gy, á 2691
Wieder György: Az igazi Széchenyi. Ism. Váradi József . . . 263 KÜLFÖLDI I RO D ALO M.
A) A K i s e b b k ö z l e m é n y e k r o v a t á b a n . Kerschensteiner, Marié: Georg Kerschensteiner. Der Lebensweg
eines Schulreformers. Ism. Kemény Ferenc 198 B) A z I r o d a l o m r o v a t b a n .
Alvarez-Villablanca, Augastin: Carlos Vaz Ferreira. Ism. kf. 245 Becker, Otfrid: Plotin und das Problem der geistigen Aneig-
nung. Ism. Magyaryné Techert Margit 247 Beeking, Josef: Das Geheimnis der christlichen Erziehung. Ism.
ifj. Zibolen Endre 446 Beeking, Josef: Grundfragen der erzieherischen Führung. Ism.
ifj. Zibolen Endre 446 i Bode, Rudolf: Leben und Erziehung. Ism. — m — 102
Castiglioni, Baldassare: Az udvari ember. Ford. gr. Zichy Ra-
faelné. Ism. Gyulai Ágost 243 Cornioley, Hans: Das Schulkind ausserhalb der Schule. Ism.
Szenes Adolf 106 Croce, Benedetto: Történelem és szabadság. Ism. Dékány István' 242. -
L'Enseignement de la Géographie dans les écoles secondaires.
Ism. kf . 445 Erichsen, Ernst: Die Zeitung im Unterricht. ism. kf . . . . 438-
Friedrich Fröbels Briefwechsel mit Kindern. Ism. kf . . . . 442 Gauger, • Kurt: Begriff und Gestaltung des Unterrichtsfilms.
Ism.Vavrinecz Béla 248 Hoffmann, Arlhur: Die erziehungswissenschaftliche Forschung.
Ism. Székely Károly 250 Internationale Zeitschrift für Erziehung. 1939. 5—6. sz. Ism. kf. 251
Internationale Zeitschrift für Erziehung. 1940. 1—4.sz. Ism. kf. 450' .Koop, Hugó: Über die Lehrbarkeit, der Tugendi. Ism. T. M. . . 441
Kiister, E.: Die nationalsozialistische Weltanschauung als Um-
bildungsfaktor in der seelischen Lebendigkeit. Ism'. Újvári B é l a 453 Meylan, Louis: Les humanitás et la personne. Ism. Faragóné
Prószwimmer Klára . . . . - 252.
Müller-F reienfels, Richárd: Menschenkenntnis und Menschen-
behandlung. Ism-r Arday Pál •. . 254 Ottó, Ernst: Wert und Wirklichkeit. Ism. Jankovits Miklós . . 439' Priifer János: A gyermekkori hazugság fajtái, okai és ellenszerei.
Ford. Székely Károly. Ism. Jankovits Miklós 100 Réz. Heinrich: Ungarn als Vermittler der westlichen geistigen,
Strömungen nach Süden und Süd'osten. Ism,. M a d z s a r l m r e . 240' Schirach, Baldur von: Revolution der Erziehung. Ism. -m,— . 111 Schneider, Ernst:. Person und Charakter. Ism. Hencz Ilona . . 443 Schneider, Friedrich: Praxis der Selbsterziehung in 48 erláuterten
Beispielen. Ism. kf. 248- Seif, Leonhard (Szerk.): Wege der Erziehungshilfe. Ism. Vértes
O, József 449 Szabó. Géza: Geschichte des Ungarischen Coetus an der Univer-
sitat Wittenberg 1555—1613. Ism. Gyulai Ágost 103 VfJeimer, Hermann: Fehlerverhütung und Féhlervermeidung. Ism.
ifj. Zibolen Endre 110 Ui német könyvek és füzetek . 118, 260. 458
U j olasz könyvek és füzetek . 461
L'Avenir des Diplomás. Ism. — m— . 121
• Bollettino di Legislazione Comparata. Ism, gy, á . 121 Einstein, Albert: The World as 1 see it. Ism. Láczer István . 122
Gábriel, Asztrik: Les Hongrois et la Sorbonne médiévale. Ism.
Gyulai Ágost 46ó Giinther, H. R. G.: A tehetségek kiválasztása. Ford. Mátrai
László. Ism. Jankovits Miklós. 265 International Glossary of Academic Terms. Ism. — m — . . . 121
Lexique international des termes universitaires. Ism. — m — . . 121 Miiller, Ottó: Pestalozzi's Idee der Menschenbildung. Ism. gy, á. 268 Schneider, Frigyes:, Katolikus családi nevelés. Ford. Dormuth
Árpád. Ism. ;gy. á. 123 VEGYES.
Einstein a nevelésről. Láczer István 122 A Fővárosi Pedagógiai Könyvtár Évkönyve 1939-ről. — m— . 269
Japáni gyermekek iskolai munkája. Jankovits Miklós . . . 465
Az igazi Széchenyi. Váradi József . . . . 263 Iskolai film »Az ember tragédiája«-ból. gy. á . 269 A katolikus családi nevelésről, gy. á. . . 123 A könyvkiadói kamara és a magyar pedagógusok. T a m á s Kálmán 463
A középkori Sorbonne. Gyulai Ágost 466 A legszebb pedagógiai gondolat. — m— 466 Minden helyre a leginkább megfelelő embert! Jankovits Miklós . 265
Nemzetiségi nyelvek. — m— 267' A nemzetközi főiskolai statisztika ügyében. — m — 121
Nemzetnevelői célzatok újabb szépirodalmunkban. Gyulai Ágost 120 A nevelés terminológiája legújabb szótárirodalmunkban. Gyulai
Ágost 264 A pedagógiai aforizma, gy, á. 124
Pedagógiai érdekű új olasz folyóirat, gy. á 121 Pestalozzi jóslatszerű nyilatkozata az embernevelés jelen-
tőségéről. gy. á , 268 Pintér Jenő posthumus munkája gy- á. 266
A természet kultusza, mint az önnevelés forrása. Gyiilai Ágost . 261
Weimer Hermann. Harkai Schiller Pál . . . '. 468 ELHUNYT PEDAGÓGUSOK.
Jankovits M i k l ó s : Claparéde Ede 126 Magyaryné Techert M a r g i t : Emlékezés dr. Czeke Mariannera
(1873—1941) ' 469 MAGYAR PEDAGÓGIAI TÁRSASÁG.
Felolvasó ülés 1941. január 18-án, február 15-én és márc. 22-én 128
Felolvasó ülés 1941. április 19-én 271 49. nagygyűlés 1941. május 24-én 271
Gyulai Ágost titkári jelentése 271 Felolvasó ülés 1941. szeptember 20-án gr. Széchenyi István
születésének másfélszázados évfordulója alkalmából . . . 281 Prohászka Lajos elnöki megnyitó beszéde . 282 Felolvasó ülés 1941. okt. 18-án, nov. 15-én és dec. 20-án . . 472
A Magyar Pedagógiai Társaság 1941-ben 284 l. A Társaság tisztviselői . . . 284
II. Tiszteleti tagok 284 III. Rendes tagok . . 286
Hivatalos nyugtázás 473 A szerkesztőséghez beküldött új könyvek 479
Kérelem 128, 480
A NEVELŐ-OKTATÁSBAN.
1A művelődésnek értelme az, hogy -a műveltség átszármaztat fásával az egyénnek értékes sziemélyiséggé való kialakulását elő- segítse, de egyben képessé tegye őt a műveltség továbbfejleszté- sére. A tapasztalát szerint a művelő munka, mint eljárás akkor vezet leghamarabb célhoz, ha az ifjú belső elhivatottságának útját választja, azaz tekintetbe veszi a veleszületett és megszerzett haj- lamokat, hajlandóságokat, érdeklődését és azokból fejleszti ki az élethivatását. A művelődés, mint külső behatásra történő eljárás- végeredményében csak bevezetője és előkészítője az egyén ön- művelődésének, amely a magyar közmondás szerint is életünk
végéig tart. ' ' . 1
Addig, amíg az önművelés' útjára térhetne az egyén, rend- szerint a kívülről irányított művelődésnek nagy útját kell meg- tennie, amely a családban kezdődik és a különböző iskolák nevelő- oktató munkájában folytatódik. Az összes iskolák tanítástani utasí- tásai legfontosabb elvként említik: tegyük tanításunkat érdekessé, keltsük fel és használjuk föl. a tanulók érdeklődését. Az eredmény- telenségek okául pedig sokszor halljuk ezt a magyarázatot: ez az anyag nem érdekli a tanulókat.
Mai előadásom tárgyául az érdeklődés kérdését választottam.
A napi nevelő munkának ez a kérdése a pedagógiai irodalomnak j ó l feltárt anyaga, amelynek területén magyar pedagógusok is dolgoztak, s amelyről talán már alig lehet újat mondani. És mégis érdemes az ilyen alaposan megtárgyalt kérdéseket is néha fel- eleveníteni, mert az ilyen elméleti tárgyalás gyakorlati, vonat- kozásúiban nagyon fontossá lesz azáltal, hogy tudatosítja nevelő- oktató munkánk bizonyos eljárásait, alkalmat ad az eszmélke- désre, esetleg ú j irányok kimunkálására.
A magyar érdeklődés kifejezés az érdek szóból ered. Egyik:
meghatározása szerint nem más, mint az egyénnek valamely tárgy- felé fordulása, • annak érték-átérzése alapján. Tehát az érdeklődés alapjában érzelmi állapot, értékelés. Lényege szerint az énnek:
1 Rendes tagsági székfoglaló előadás' a Magyar Paedagógiai' Társaság .1941. ápr. 19-én tartott felolvasó ülésén.
Magyar Paedagogia L. 1—2. 1
2 vit. F R A K N Ó Y J Ó Z S E F :
ítörekvése, kívánsága, vágyódása az értékesnek felismert dolog felé.
Az érdeklődésben együtt van tehát az ismeret, az érzelem és a vágy. Az érdekli az embert, amit értékesnek tart. Ha pedig érzelmi vagy ítéleti alapon értékesnek ismerte föl, akkor vágyódik is utána.
Az érdeklődésnek sokféle elmélete van. Régebben csak egy- szerű didaktikai eszköznek tekintették, amely elősegíti a tanulást és így előmozdítja az erkölcsi jellem, azaz az erkölcsös akarat megnyilvánulásának kialakulását. Herbart szerint a nevelés célja az erkölcsös akarat kifejlesztése. A nevelés legfontosabb ténye- zője az oktatás, amely nemes tartalmú és erkölcsi hatású képzet- kÓröket létesít az ' egyénben. Ezeknek a képzetkörökneik össze- kapcsolásából kialakuló gondolatkörök létesítik az érdeklődést, amelyből az erkölcsi akaratmegnyilvánulás következik be. Herbart tehát nem eszköznek, hanem célnak tekinti az érdeklődést, amelyet mint szellemi energiát fog fel. Minél több van valakiben ebből la szellemi energiából, annál erkölcsösebb az illető. Szerinte tehát laz iérdeklődés a . gondolatkörök megmunkálásának eredményeként jelentkező szellemi mozgalmasság, ő az oktatás végeredményeképen állandó érdeklődés keltését kívánja,, amely miegmaraid akkor is, ha' a gondolatkörök anyaga a tudatból már kikerül.
Herbart elgondolásában értékes tartalom van. Az »ignoti nulla Cupido« régi tapasztalattal is egyezik megállapítása. Hogy a tanulás állandó szellemi energiát eredményez, amely további érdeklődésre késztet, szintén egyezik a tapasztalattal. A szakemberek, mérnökök, orvosok, művészek olyan nagy érdeklődéssel rendelkeznek a magujc gondolatkörében} amelyre az ilyen irányban ki nem művelt ember nem is gondolhat. Azonban kétségen kívül megállapítható, hogy az érdeklődésben túlnyomóan érzelmi elemeket is találunk. így Fináczy felfogása szerint1 az érdeklődésben nemcsak a végered- ményt, hanem a feltételt és eszközt is kell látnunk. Minden ismeret- szerzés tehát belőle indul ki és benne is végződik azáltal, hogy mint szlellemi energia új érdeklődést nyit meg. Az ismeretszerzés menete e szerint a következő volna: érdeklődés—figyelés—meg- értés—megtartás—érdeklődés. Az elindító érdeklődésre azonban Herbart nem ad feleletet, tehát erre kell magyarázatot keresnünk.
Erre a kérdésre egészen más alapon ad választ ClaparbcLe érdeklődési elmélete.2 Míg Herbart értelmi magyarázattal szolgálj Claparéde biológiai alapon igyekszik az érdeklődést megértetni.
Azt "fejtegeti, hogy pl. az állat mindig olyan dolgok felé fordul, amelyek az ő biológiai érdekét szolgálják. Olyan vágyak ébrednek benne, amelyek kielégítése az élet és a fejlődés szükségleteit szolgálja. A gyermekben is vannak vágyak a fejlődést biztosító
1 Fináczy Ernő: Didaktika (Budapest, 1935.)
2 E. Claparéde: Psychologie de l'enfant. (1924, 10) Magyarul Weszely Ödön ford.: Gyermekpszichológia és kísérleti pedagógia. (Budapest, 1915.)
-szükségletek kielégítésére. A gyermek ténykedései is mindig az ő fizikai vagy sziellemi szükségleteit .szolgálják. Pl. A táplálék érdekli az éhes embert, mert életszükségletét szolgálja. A kutató
botanikus órákig keres valamilyen növényt és hosszú ideig elmerül annak tanulmányozásában, mert szellemi érdekét, tudományos kifej- lődését mozdítja elő vele. Amíg az első esetben világos a biológiai érdek, amin tehát azt értjük, hogy az egyénre nézve létfenntartása és egyénisége kifejlesztése szempontjából fontos, a második eset- b e n nem látszik közvetlenül olyan világosan, hogy a botanikusnak a (növények iránt mutatott pszichológiai érdeklődése ugyanazi-e, aminek őt létfenntartási és biológiai szempontból érdekelni kel-
lene. Az embernél ugyanis többször megesik, hogy a pszichológiai és biológiai érdiek inem esik egybe. Példának az iszákos embert hozza fel, aki szereti az alkoholt, ami pedig teljesen biológiai érdeke ellen való. A felhozott példán kifejti, hogy ahol a szét- válás a pszichológiai és biológiai érdekek között igen naggyá válik, azaz azok, akik olyasmi iránt érdeklődnek, ami biológiai érdekük ellen való, gyorsan elpusztulnak. Az egészséges szervezet szerinte a reflexi-cselekvések mintájára védekezik olyan ingerek ellen, amelyek a pszichológiai érdeklődést a biológiai érdekek ellen vezetnék. Minthogy pedig a gyermek szervezete és szellemi
képességei mem egyszerre, hanem fokozatosan fejlődnek ki, így a fejlődést szolgáló érdeklődések is csak fokozatosan jelentkeznek.
Ha most valami olyan dologgal akarjuk, a gyermeket foglalkoztatni, ami őt ínietn érdekli, reflexhatásszerűen védekezik ellene, nem figyel;
ba erőltetjük a dolgot, rövid időn belül kifárad, ásítozik, sőt
néha iel is alszik. v
Ostermann az érdeklődést az érzelemből származtatja.1 Az érdeklődés a közömbösségnek elllentéte. Ami nekünk nem közöm- bös, annak valamilyen értékét tulajdonítunk. Tehát az érdeklődés e szerint nem egyéb, mint értéktudat, azaz értékelés és mint ilyen szoros kapcsolatban van az érzelemmel, mert áz értékelés forrása az érzelem. Magasabb fokon természetesen nem hiányozhatnak a z érdeklődésből az értelmi elemek sem. Ilyen módon Ostermann
is képes az érdeklődés fejlődésének magyarázatára.
Nagy László igyekszik Herbart és Ostermann elméleteit össze- egyeztetni.2 Azt állítja, hogy — bár az érdeklődés folyamatában egyaránt résztvesznek az érzelmi és értelmi elemek és az akarati törekvések is — az érdeklődés irányító és mozgató ereje az érte- lem. Az érdeklődést, mint minden érzelmet, külső vagy belső inge- rek. indítják meg, és akkor jön érdeklődés létre, ha az ingerek belső mozgalmasságot tudnak kelteni. Ez a mozgalmasság az ön- tudatra hat és azt gyarapítja vagy zavarja, ami kellemes vagy
1 W. Ostermann: Das Interesse. (Leipzig, 1912.)
2 Nagy László: A gyermek érdeklődésének lélektana. (Budapest, 1908.) 1*
4 vit. FRAKNÓY JÓZSEF:
kellemetlen érzelemben nyilatkozik meg, és kifelé irányuló jellege- van. Á kifelé irányított sajátos jelleg abban áll, hogy az ingerek:
láltal keltett érzékletek, képzetek és képzetkapcsolatok a világos—
is ágra törekszenek. Azaz: ami iránt érdeklődünk, azt igyekszünk, világosan megismerni.
Az érdeklődés érzelmét jellemzik továbbá az értékítéletek.
Ez az értékelés-érzelem mem egyéb, mint az érzelem alapjául szolgáló tárgy öntudatunkhoz való viszonyának megállapítása. A fejlődés kezdőfokán ez inkább ösztönszerű megérzés, a magasabb fokon inkább az értéket meghatározó logikai ítélet. Minthogy a képzetek világosságra törekvése mozgás nélkül alig érhető el,, az érdeklődés érzelme az akaratot kifeléhatólag ingerli. Ezért az érdeklődés rendesen külső tevékenységgel is össze .van kötve,, például közelebb megyünk a tárgyhoz, megtapintjuk, szétboncoljuk Stb. Az érdeklődés és az akarat hatása kölcsönös. Amint az érdek-
lődés motívumul szolgál az akaratmegnyilvánulásraj úgy az" akarat folyamatokból újabb érdeklődések származhatnak.
Nagy Lászlónak nagy érdeme még, hogy hazánkban ráirányí- totta a figyelmet az érdeklődés fejlődésének vizsgálatára. Ezzel a munkásságával külföldön is nevet szerzett magának. Az érdek- lődés fejlődésének fokozataira vonatkozólag Claparede, Neumann,, Hútchinson és mások végeztek vizsgálatokat. Megállapításaik egy- mástól meglehetősen eltérők. Belőlük a nevelő-oktatásra vonhatá következtetésekre még visszatérünk. Annyi az eltérő eredmények, ellenére is biztosan megállapítható, hogy az. érdeklődés iránya és tárgya az életkorral és a testi-szellemi fejlődéssel változik. Hogy miért eltérők a vizsgálati eredméjnyek, az a vizsgálati módszerek- ből következik. A vizsgálat folyamán ugyanis a megkérdezett, gyer- mekeknek nyilatkozniok kellett, hogy mi a legkedvesebb tantár- gyuk, melyik tárgyat mem szeretik, mivel foglalkoznak, vagy fog- lalkoznának legszívesebben, mik szeretnének lenni stb. Az adatgyűj- tésbe ilyenkor akaratlanul is csúsznak be hibák, amiknek kirekesz- tése nem könnyű. Ezenfelül aránylag nem volt nagy a megkérde- zettek száma sem, ami pedig, a statisztikai vizsgálatoknak alap- feltétele. Könnyen elképzelhető, hogy milyen nagy a különbség a nagyvárosi és falusi gyermek érdeklődési köre és fejlődési lehe- tőségei között és milyen nagy a környezet hatása is. Ez utóbbira t. i. a családnak, a környezetnek hatására a gyermek érdeklődése tekintetében nem sok figyelmet szenteltek. Hisz a milieu-pszicho- logia még meglehetősen új keletű.
Nem akarom tovább részletezni a további elméleteket. Ezek között Lay akarati alapon, Tumlirz a tudásvágy, Lünk a figyelem- diszpozició segítségével magyarázza az érdeklődést. Az újabb peda- gógiai irodalomban Kerschensbeiner foglalkozik a legrészletesebben az érdeklődés kérdésével a Theorie der Bildung (Berlin; 1926^
című munkájában.
Ha a tárgyalt elméleteket és magyarázatokat pontosabban szemügyre vesszük, úgy vagyunk ezekkel, mint minden más lelki jelenség, de akár más szövevényes tárgyi jelenség leírásával és -magyarázatával. Mindenki más és más oldalról látja és világítja m e g a jelenséget és a magyarázatban mindenki azt emeli ki, amit Pontosabbnak tart. Jielen esietben igaza van Claparédenek is, akinek
•elméletében -a biológiai magyarázaton és fejlődésen van a hang- súly, igaza van Ostermann-nak és társainak is, akik az érzelemben, pontosabban az érték-érzelemben keresik az érdeklődés rugóit.
De igaza van Herbart-nak is, aki a tanulás folytán kifejlődő érdek- lődés magyarázatát adja meg. Rám azt a benyomást teszik az elmé- let-csoportok, mint amikor egy szobrot többen írnak le, amikor azt mindannyian más és más oldalról látják. Az egyeztetők mun- kássága, amilyen a* Fináczyé, Nagy Lászlóé és Kerschensteineré, .bizony már szövevényesebb. Ez természetes is, mert ők egy szöve-
vényes lelki jelenség szintetikus magyarázatára vállalkoznak.
Az bizonyos, hogy az érdeklődésben sok hajlamosság van) még pedig részben velünk született, részben szerzett hajlamok.
Már egészen kis korban ösztönös biológiai törekvés van bennünk, hogy a velünk született hajlamos érdeklődést a gyakorlás folytán megszerzett képességekkel gyarapítsuk. Azt meglehet állapítani, hogy már elég korán jelentkezik bennünk az értékelés érzelme. A gyakorlás folytán visszamaradó emlékképek növelik a megfigye- lési hajlamosságot. Minél gazdagabbak a visszamaradó emlékké- pek, és így a megfigyelési hajlamosság, annál erősebb lesz az -érdeklődés is, mert a sokoldalú figyelembevétellel sokoldalú ér-
tékelés is van összekötve,. így igazolódik Herbart is. Az egy- oldalú megfigyelés és emlékképek viszont egyoldalú érdeklődést hoznak létre. Ezért érdeklődik más és más iránt ugyanazon erdő- ben pl. az erdőőr, a vadász, a botanikus és a gombát kereső ember.
Hogy milyen erősek az érdeklődésben a születési és nemi hajlamos- ságok, azt Kerschensteiner kísérletei meggyőzően igazolják. Sok- Sok ezer fiúval és leánnyal éveken át rajzoltatott pl. villamos kocsi- kat, mozdonyokat. M í g a fiúk között igen sokan voltak, akik sok- szor jó ábrázolásokkal fontos szerkezeti részleteket adtak vissza, bár ilyen irányban oktatásban nem részesültek, addig egyetlen egy leány sem .akadt, aki csak megközelítően is helyes szerkezeti ábrá- zolást adott volna.
Kerschensteiner több más szerzővel együtt nevelői vagy hajla- itnos érdeklődésnek nevezi az érdeklődésnek azt a fajtáját, amely-
•ien megállapítható a belső indíték, amely valamely értékelés alap- j á n célra irányított, megállapítható benne a tárgy, amelyre állan- d ó a n irányul, érezhető benne az érzelmi tartalom az értékelés -által kitűzött cél irányában és végül.jellemzi a tartósság is. Ezen- Jkívül beszél még a kívülről ingerelt érdeklődésről, amelyben nem.
6 vit. FRAKNÓY JÓZSEF:
állapítható meg a tárgyi tartalom, hanem külső ingerekre, (szug- gesztív hatásokra lép fel és azok elmaradásával legtöbbször el is tűnik.
Nagy László csak egyfajta érdeklődést különböztet meg, ellen- ben annak motívumait osztályozza. Azt mondja, hogy vannak
1. Természetes érdeklődés-motívumok:
1. szubjektivek: a) tevékenységek, b) érzelmek (érték-érzel- mek ;
2. objektívek: a) érzékletek, b) képzetfolyamatok.
II. Mesterséges, vagy szuggesztív érdeklődést keltő hatások..
Rögtön-észrevehetők a közös szempontok is a két szerző meg- különböztetéséiben, de egyben az is, hogy Kerschensteiner mé- lyebbre hatol a megkülönböztetés szempontjaiba. Pl. Nála meg- található az állandóság kritériuma.
A jobb megértés szempontjából érdemes Kerschensteiner né- hány konkrét példájával foglalkozni.
a) Példák a kívülről ingerelt érdeklődésre:
1. Valaki természettudományi előadást hallgat meg az anyag lényegéről. Vetített képek, modellek, kísérletek vonulnak fel előtte, az egész hallgatóság feszülten figyel és mindenki megelégedetten;
azzal a meggyőződéssel hagyja el az előadás helyét, hogy nagyon érdekfeszítő előadásban volt része. De továbbra alig gondolnak, vissza rá, sőt, ha pár nap múlva érdeklődünk az előadás iránt, sokszor alig maradt abból vissza egyéb pár lényegtelen emlékkép- nél. A dolog lényegéről legtöbben semmit sem jegyeztek meg.
2. A körúton elgondolkodva sétálok', a járdán embertömeg, vesz körül valamit. Érdeklődésem felébred, én is odasietek, de amikor az embertömeg közepén a járdán fekvő részegembert meg- pillantom, érdeklődésem meg is szűnik.
3. Utazás közben pl. Párizsban, vagy Rómában a múzeumokat járom. Nagy festők, szobrászok műremekei vonulnak el előttem..
Épületek, technikai alkotások gyönyörködtetnek. Minden érdekel,, nem tudok velük eléggé betelni. Visszatérve már pár nap inulva alig marad vissza emlékképen valami az egészből, néha csak egy pár név. De nagyon sokszor nem foglalkozom többé a látott dolgokkal mélyebben.
b) Példák a nevelői vagy hajlamos érdeklődésre:
1) Egy a matematikában közepes tanuló több napon át igém pontos körszámításokat végez, ehhez tanára felvilágosításait is kéri.
A tanár kíváncsian vizsgálja a nagyfokú érdeklődés okát. Meg- tudja, hogy egy kerékpár-gyár pályázata szerint valamelyik kerék- pár egyenletes járása által 8 nap alatt megtehető utat kell pon- tosan egy pályázatra kiszámítani. A pályadíjak kitűnő kerékpárok.
lEnnek értékelési érzelme hajtotta 8 napon át a tanulót kemény- munkára, amelyet addig pedig nem végzett volna el.
2. Egy támuló nem érdeklődik a nyelvek iránt. Kalandos regé- nyek hatása alatt tengerész szeretne lenni. A szülei bele is egyez- Inek azlzal a feltétellel., ha megtanul angolul, ami ehhez az élet- pályához feltétlenül szükséges. Kalandos hajlamainak hatása alatt 'belekezd az angol nyelv tanulásába, sok angol könyvet olvas. Lassan jól megismeri nemcsak a nyelvet, hanem az irodalmat is, sőt alkalma lesz az országot is megismerni. Régi kalandos közvetlen érdeklődése elhomályosul és helyette a közvetett nyelvi érdeklő- dés lép előtérbe. A tanuló tengerész helyett angol filológus lett.
A példákat szaporítani lehetne. Kerschénsteiner és többek szerint csak az utóbbi, a belülről irányított, a hajlamos érdeklődés nevelő értékű, mert csak ezt kíséri a belső és.külső aktivitás. .A kívülről ingerelt, a mesterséges érdeklődésnél az egyén passzív.
Nagy László, de több ma élő kutató is azt vallja, hogy mesterséges vagy szuggesztív hatásokra kialakulhat alkalmas esetekben lassan a valóságos, tehát hajlamos érdeklődés. Bizonyára többünkkel meg- esett már, ho(gy egy különben közömbös múzeum-látogatás vagy valamely előadás meghallgatása indított el bennünk valamely tárgy iránt mélyebb, később folyton erősödő hajlamos érdeklődést. Ter- mészetes, hogy ahol ilyen hajlamok felébresztése nem is lehetséges a diszpozíció teljes hiánya miatt, ott ilyen nem is fog megesni.,
A nyelvtanulás példája mutatja legjobban, hogyan ágazhatik el az érdeklődés az egyik területről egy másik, teljesen heterogén területre.
Ma pedagógiával elméletileg és gyakorlatilag foglalkozó em- bereknek csak igen kis része kezdte tanulmányaival egyidőben a pedagógiával való mélyebb elméleti foglalkozást. A legtöbben szak- tárgyi tanulmányaikba merültek el és a tanárképzés szabályzata által "kötelezően, előírt pedagógiai tanulmányokat valami szükséges- tehernek vették. Csak amikor a tanítás közben, problémáik jelent- keztek, akkor kezdte őket a didaktika, a gyermekpszichológia, [az általános pedagógia érdekelni. Eredeti szaktárgyi érdeklődésük te- hát egészen más területre ágazott el.
Sokak előtt ismeretes az érdeklődésnek átvitele társítás révén.
Hányszor tapasztaljuk, hogy - a tanítványok nem a tantárgy iránt
• való érdeklődésből foglalkoznak munkájukkal, hanem a tanító, tanár iránt értett szeretetükből. Az ilyen érdeklődés azonban később elveszti a társításból eredő mellékhatást és- teljesen a tárgyból irányított lesz. Valaki pl. a tanára iránt való "szeretetéből, vagy pl.
ösztöndíj, pénzjutalom, jobb jövedelem reményében érdeklődik valami iránt. Foglalkozása közben mindjobban kezdi érdekelni maga a tárgy, elmélyed munkájában és a régi elindító asszociációs hatás
már el is tűnt. ( Amint előadásom kezdetén említettem, az érdeklődés elméleti
kérdéseivel csak olyan mértékben óhajtok foglalkozni, hogy abból
8 vit. F R A K N Ó Y J Ó Z S E F :
nevelő-oktató munkánk számára következtetéseket tudjunk levonni.
Hallgatóim látni fogják a következőkben, hogy sok didaktikai szabály milyen megvilágításba kerül az érdeklődés tükrében.
Az érdeklődésnek a nevelő-oktatásban való felhasználásában sokan nagyon • radikálisan jártak el. Azt állították, hogy semmit sem szabad a gyermekkel megtaníttatni, ami iránt nem érdeklődik.
Ebben a mozgalomban maga Claparéde is kemény szavakkal ,küzd a régi iskola módszere ellen a »vonzó nevelés« érdekében.
A régibb iskola viszont azt állította, hogy mivel az életben úgy se fogjuk mindig csak azt csinálhatni, ami iránt érdeklődünk, Szokjunk tehát hozzá már idejekorán az erőfeszítéshez. Tanuljuk meg sorra azt, amire később szükségünk lesz -függetlenül attól, vájjon érdekel-e minket vagy nem. Bizony, nem is olyan régen ez még általános felfogás volt.
Az előadásom kezdetén a művelődés céljának Willmann óta ebben a formában közismert kitűzésével nehezen volna teljes össz- hangzásba hozható, ha az oktatás egyoldalúan csak arra szorítkoz- nék, ami a gyermekeket érdekli. Helyesen mondja tehát Eggers- dorfer/ hogy művelő munkánk számára az érdeklődés pszichológiája ugyan értékes tanácsokkal szolgál és a nevelő-oktatás eredménye sokban fog attól az érdeklődéstől függni, amelyet a tanulók maguk- kal hoznak, de a nevelő-oktatás értéke inkább attól az érdeklődés- től függ majd, amelyet a nevelés folyamán meg kell szerezniük.
A vezetni vagy szabadon növekedni engedni (führen oder wachsen lassen) vita eldőlt. Senki sem kételkedik már abban, hogy a mű- velődés célját az etikai érdekek szabják meg. Ehhez mérten a művelődés anyagát sem választhatják szabadon, azt már a célok- hoz kell mernünk. Ma már minden tanterv és utasítás készítésénél számot vetnek az előbb említett elv és a lehetőség alapján a gyer- meki érdeklődés fejlődési fokával is.
Ma már mindenki elismeri, minden utasításunk hangsúlyozza, hogy a nevelő-oktatásnak a lehetőség határáig elsősorban a meg-
"levő természetes, tehát hajlamos érdeklődésből kell kiindulnia. Ez az egyik jelentősége a »vom Kinde aus« didaktikai követelésnek.
Mit jelent ez a gyakorlat számára? Azt, hogy a tanítónak meg kell vizsgálnia, meg van-e az érdeklődés a kitűzött tárgy vagy tétel iránt. Amint láttuk, ez csak akkor lehet meg, ha világosan áll gyermekeink előtt az a tárgy vagy tétel, amivel foglalkozni akarunk. Az érdeklődésnek, amint láttuk, fő jellemvonása a vilá- gosságra törő tendencia. Ezért nem is nyilvánulhat meg sehol sem az érdeklődés, ha nincs pontos célkitűzés, ha tanítványaink nem is [tudják, hogy miről akarunk velük tárgyalni. A kiinduláshoz (szük- séges tehát a világos kiinduló képzetek és a hozzájuk tartozó gon-
1 F. X: Eggersdorfer: Jugendbildung. (München, 1933.)
dolatkörök tisztázása. Már a foglalkozás előtt tudni kell a tanító- nak: milyen ismereteket hoznak tanulói magukkal a kitűzött tárgy- ról. Ennek tisztázása közben a megnyilvánuló akti/vitás fogja mu- tatni, mekkora az - induló érdeklődés. Ezt a munkát tehát nem
pótolja az, hogy a kiinduló ismereteket maga a tanító foglalja össze, ellenkezőleg, teljesen tönkre teheti az aktivitásból, tehát a z akarat megnyilvánulásból nyilvánuló érdeklődést. A tények vilá- gosságát, így az érdeklődést fokozzuk, ha tanításunkat a lényeges es egyszerű dolgokkal kezdjük.
Fokozza az érdeklődést, ha a világosság, a megértés elősegítése céljából a szemléltetés minden lehető eszközét felhasználjuk. Min- denki tapasztalhatja az osztály mozgásán, mennyire emelkedik az érdeklődés, amint a szemléltetés megkezdődik. Nem térhetek ki részletesebben a szemléltetés módszeres felhasználására, csak arra Utalok, hogy a rossZul használt szemléltetés le is ronthatja az érdek- lődést. Pl. Az éveken át a falakon kint függő szemléltető képek megszokást, közömbösséget, tehát az érdeklődés ellentétét okozzák.
Éppen úgy nem emeli az érdeklődést, ha olyasmit szemléltetünk, amit tanítványaink amúgy is jól ismernek, vagy többször láttak már. Ezért a már ismert dolgokat újszerű kapcsolatokban, sokirányú asszociációt létesítő hossz- és keresztmetszetszerű összefoglalások- ban. igyekezzünk felújítani, mert az új kapcsolatok mindig fokozzák az érdeklődést. A hosszabb lélegzetű leírások fárasztók és csökken- tik az érdeklődést, hacsak valami kivételes hajlam nem nyilatkozik
•meg ilyen irányban. Ilyen dolgok leírásánál Homeros örökbecsű útmutatása (Achilles pajzsa) jó példát ad a genetikus módszer al- kalmazására. Ugyanilyen okból a földrajz-tanításban is jobban eme- l i k az érdeklődést a genetikusan készített térképvázlatok, mint a
legpontosabb kész térképek. A genetikus módszerben ugyanis moz- gás, történés van. A mozgás és történés pedig akaratmegnyilvánu- lásra késztet. Ezért van nagymértékben érdeklődést keltő hatása a mozgóképeknek és a valóságos élettel való szemléltetésnek (mozgó állatok, aquáriumok). A kert, a gazdaság, a műhely, a gyár, a ke- reskedés, egyszóval az élet, a valóság mindig nagyobb érdeklődést kelt, mint azoknak képei, vagy még kevésbbé szavakkal való leírása.
A z aktivitást felidéző eljárás egyik legjobb módja, az érdeklődést legerősebben felkeltő módszere a dinamikus kérdésekben rejlik.
A rossz kérdés le is ronthatja az érdeklődést.
Az érdeklődés felkeltésének magasabb fokú módja az, ha az ént összeköttetésbe hozzuk a tanítandó anyaggal. A tanítvány (vé- gezze, készítse, rajzolja mindazt, amiről szó van. Az én közvetlen és személyes testi és lelki kapcsolata az elvégzendő munkával az akarat megnyilvánulás közvetlensége révén legtöbbször a legjobb ered- ményhez vezet. Magasabb fokon még a munka elvégzésének módját is rá kell bízni az ébredő hajlamos érdeklődés működésére. Ez fe-
10 vit. FRAKNOY J.: A Z . ÉRDEKLŐDÉS JELENTŐSÉGE.
lenti az öntevékenység1 útján az önállóság felé elv érvényesülését.
Természetes, hogy mindig lesznek olyanok, akikbén kevesebb a hajlamos érdeklődés, ezeket a közös munka révén ható ingerhatás,' az utánzás, esetleg szuggesztió révén juttatjuk érdeklődéshez.
Az érdeklődés legmagasabb fokát a gyermekben szunnyadó alkotó munkakedv kihasználása, tehát az öntevékenységnek hosz- szabb ideig tartó, céltudatos munkába-állítása garantálja. Nálunk Domokos Lászlóné Uj Iskolája használja az alkotó munkára nevelés módszerét már évek óta. fi. Gaudig példája mutatja, hogy a isaját terveik alapján dolgozó munka-közösségek módszerének elég szűk határai vannak. Olyan kimagasló pedagógus és szakember, mint - G.a>udig képes volt ugyan eredményt elérni, de már utódai nem .tudtak nyomába lépni. A pedagógiában is úgy van, mint más munka területen. A csúcsteljesítményt csak egyes kiválóságoktól lehet el- várni. Az alkotó munkára való nevelés szerényebb keretek között azonban már mindenütt bevonul a fogalmazás és irodalomtanítás területére minálunk is. Ha az .egész osztállyal, az egész ifjúsággal tömegmunkában nem is sikerül tökéletesen az alkotó munkára való.
nevelést elérni, még se,m szabad elhanyagolnunk az iskolában sem azokat a tanulókat, akikben a hajlamos érdeklődés magas foka nyil- vánul meg valamilyen irányban. Ilyen tanulókkal a különböző (ön- képzőkörökben, »munkaközösségekben« foglalkozzunk. Az érdeklő- dés kívülről ingerelt fokozására valók a különböző tanulmányi ver- senyek, pályázatok. Már az osztálytanításban se törjük le az erősen megnyilvánuló egyirányú érdeklődést. Hiszen ilyen fiatalokból a helyes munkábaállítás révén kiváló szakemberek lehetnek.
Vegyük mindig figyelembe az érdeklődés fejlődését is. Máské- pen tanítunk nyelvi tényeket a kisebb gyermekeknek, másképen na- gyobb, 16—18 éves fiataloknak. Amíg a kezdőfokon érdeklődési körüknek jól megfelelő a megfigyeltető és gyűjtögető rendszer, felsőfokon a logikus gondolkodás iránt érdeklődnek erősebbén és ezért tehernek tekintenék a pepecselő, gyűjtögető rendszert. Az alsó- fokon teljesen lerombolhatja a matematika iránt való érdeklődést a szigorú meghatározás, pontosság, olyan dolgok bizonyítéka, amit ők a szemlélet útján úgyis igaznak látnak. Viszont magasabb fokon a logikus rendszerezés korában sokaknak szerez lelki kielégülést a matematikai levezetések eleganciája.
A tanárnak tanítványai iránt megnyilvánuló szeretete és kedves- sége viszonzásklépen tanítványaiban is ragaszkodást és szeretetet kelt, amely a hajlamos tárgyi érdeklődés megindulásáig sok gyerek- nél erősen ható mesterséges, kívülről ingerelt érdeklődést indít- hat meg.
Nem fejezhetném be fejtegetéseimet anélkül, hogy fel ne em- lítsem John Dewey amerikai pedagógusnak Interest und effort in the education (Boston, 1913.) és Interest in relation to training op
ihe will1 című értekezéseit. Ezekben, igen finom módon tisztázza az érdeklődés és az erőfeszítés szerepét. Kijelöli mindegyik számára az őt megillető helyet. Bevallja, hogy adódhatik bizonyos eset amikor meg kell őszintén mondanunk tanítványainknak, hogy ezt vagy azt az anyagot n'em tudjuk számukra érdekes feladattá tenni.
De meg kell tanulniok, mert a további tanulmányok miatt, szüksé- g ü k lesz reá.
És ezzel előadásomat be is fejeztem. Az érdeklődés elméletéről még sok fontos dolgot lehetett volna tárgyalni. Amint hallgatóim észrevehették, csak a legfontosabbakat ismertettem és annyi elmé- letet közöltem, amennyi a gyakorlati alkalmazáshoz épen szükséges volt, mivel a végcélom az volt, hogy a didaktika néhány fontos sza- bályának az érdeklődés tükrében való, tudatosítását megkíséred- hessem. vitéz Fraknóy József.
ESZTÉTIKAI SZEMPONTOK Á NEVELÉSBEN.
Az ifjút a kultúrértékek rendjébe akként kell belenevelnünk, hogy ezek az értékek a maguk tisztaságában érvényesülhessenek s biztosítsák az egyéniség értékteljességét s összhangjukkal annak szervezését. -Ez az értékrend épen szellemi egyéniségünk alapja, magva és onnan kibontakoztatható, vallja a struktúrlélektan. En- nek a kibontakozásnak a módja épen a nevelés problémája. Az
egyes fejlődési fokokon ugyanis az értékterületeknek más és más- fokú a tisztasága. Ezzel számolni, eszerint eljárni s a végső célt, az értékterületek öntörvényű érvényesülését is lehetővé tenni, ez a nevelés legkényesebb feladata. Hogyan kell engedelmességre szok- tatni a gyermeket úgy, hogy ebből az engedelmességből az autonóm erkölcs világa fejlődhessék ki? Milyen módon kell iskolázni az értelmet, hogy iskolás előítéletek szolgai követelésétőr menten ön- álló ítéletre képessé váljon? S mindezt úgy, hogy a teljes ember, a szellemi funkciók ép összhangja kárát ne szenvedje? Ne kelelt- kezhessék egyoldalú intellektualizmus, erkölcsi formalizmus, vagy pedig esztétizmus. Az esztétikai szempontok érvényesítése a neve- lésben különösen erős módszeres ellenőrzést kíván, mert a művészi értéknek már Kant, Schiller szerint is lényege, hogy különböző ér- "
tékterületek egyensúlyát megteremti: équitibre des structures, mint a máig erősen rajuk támaszkodó francia esztétikusok vallják.
Kétségtelen, hogy a művészi nem pusztán egyik eleme a . kultúrának, hanem olyannak látszik, amelyben a kultúrák egyénisége (megszerveződik. Részben talán azért tűnik fel ilyennek, mert a
1 /. Dewey: Interest in relation t o training of the will (1895.) Magyarul Kenyeres Elemér ford.: Az érdeklődés és erőfeszítés az akaratnevelésben_
(Budapest, 1927.)
12 BARÁNSZKY JÓB LÁSZLÓ:
kultúrák örökéletüket benne élik, a művészi alkotás az, ami belőlük haláluk után is fennmarad, amiből fölidézhetők. De mégis mintha ennél többről lenne szó. Mintha a művészetben nyilvánulna meg sajátos egyéniségük, ez jelentené azt az élő szervességet, ameCy kultúrákká teszi őket. Formált életté és élő'formává. A forma élet nélkül lehet civilizáció, de kultúra nem. A formátlan élet pedig bar- bárság. A korokat rendesen a bennük uralkodó művészi stílusról nevezik el. Mégis a művészi elem nagyon különböző jelentőségű lehet az egyes kultúrákban s ez jól kitűnik abból, milyen szerep j u t neki a kultúrába illeszkedésben, a nevelésben. Más a művészinek jelentősége az athéni polgár és m'ás a középkor társadalma számára.
Maguk az úgynevezett esztétakultúrák is többféle változatot mu- tatnak. Ezek iránt az árnyalatok iránt újabban Huizinga, Nohl, Spengler, de főként Obenauer nagyon kifinomították az érzéket s ma az esztétikus és nevelő fokozott mértékben vigyázhat, ne jelentse az esztétikai szempontok érvényesítése az esztétizmus egyoldalú- ságát. Mert ha számolnia kell is a nevelőnek azzal, hogy az érték- szerveződés egyénenként, sőt ugyanannál az egyénnél vagy lcultúr- közösségnél korszakonként is a fejlődés dialektikus menete követ- keztében más és más érték jegyében történik, mégis, mint mondot- tuk, eszményi célként annak az állapotnak megteremtését kell maga elé tűznie, amelyben az értékterületek a maguk sajátságában érvé- nyesülhetnek s így kiegészítve egymást, jelenthetnek törvényszerű rendet és összhangot. Szellemesien fejtegeti Pauler Ákos, hogyan segítik az egyes értékfunkciók egymást a kibontakozásban, illetőleg mennyiben kívánja meg az egyik a többit. A művészi érték tökéletes megélése például — mint már Böhm Károly megállapítja — csak :»jelentése« teljes kifejtésével lehetséges. Az esztétikai vizsgálódá-
sok nagyon is elősegítik, valójában ezek adják meg a művészi érték helyes átéléséhez szükséges álláspontot. Böhm Károly nem habozik kimondani: minél jobban fejlődik az általános tudományos műveltség, annál több a lehetőség és remény, hogy a 'művészi érték a maga tisztaságában legyen megközelíthető. A tudományosan kép- zett egyénék, társadalmak fogékonysága a sajátos művészi érték iránt nagyobb, mint a műveletleneké. S ez mégsem jelenti azti, (hogy a művészi értéket alárendelnénk a tudományos meg-
ismerésnek. Nem kell az egész tudományos gondolatsort végig követnünk ahhoz, hogy a művészi értéket helyesen érthessük és
méltányolhassuk: elég a meggyőző szempont, a végső eredmény elfogadása. A (gyakorlatban például ez azt jelenti: a tanárnak alapos esztétikai képzettséggel kell rendelkeznie, hogy a művészi értékélményhez hozzásegítse tanítványait, de ezt azután megteheti egyszerűen a helyes szempont megadásával, anélkül hogy eszté- tizálna.
Lássuk mindenekelőtt, mit jelent a sajátos esztétikai álláspont, a z az álláspont, amely nem esztétizmus, nem akarja, hogy a művé-
szet világnézet, vallás, erkölcs is legyen egyben s amely épen ezért sajátos, tiszta esztétikai szemlélet. Az egyes értékterületek saját- lagossága azt jelenti, hogy szervesen zártak, annyira, hogy egyéb értékterületek felé nincsenek is határaik. A művészi élményben pél-
dául van gondolati elem és benne foglaltatik az erkölcsi világ |is.
Igaz, ebben az élményben mindezek az esztétikai értékvilág rend- jébe hangolódnak át és ebbe meghatározólag nem nyúlnak bele.
A gazfickó ép annyit számít a művészi alkotásban^-mint a szent, a bűn, mint az erény. De természetes, hogy az erkölcsi világrend, a maga törvényszerűségében itt is érintetlen| s a gazfickót szentként feltüntetni, a bűnből erényt csinálni itt sem lehet. A művészi értékr birodalom hasonlóképen él a morális érték és a tudományos vizs- gálódás területén is. Csakhogy a morális és tudományos világkép megalkotásában nem ezen, nem rajta van a hangsúly, nem ez az;
"értékstruktúra meghatározója. Az összhang, a világosság, a szer- vesség sajátos velejárója az igazságnak és az erénynek is. De a-.- legpongyolább előadású, eredeti eredményekben bővelkedő tudo- mányos fejtegetés hasonlíthatatlanul értékesebb, mint a könnyed, ragyogó előadás, ha ez közhelyek ismétlése, másolás. Arról nem is szólva, hogy a szépség és az erény milyen könnyen járnak külön utakon. — Az azonban más kérdés, hogy a három értékvilág Iá létezés tökéletességében feltételezi egymást. S az igazi eisztétikai.
szervességű szépség szinte morálisan átlelkesített. S az igazságon is rajta van az élő szellem bélyege: a másolt, másodlagos felszínes, szellemességtől csillogó tudományos értekezésből egyszerre fog hiányozni az őszinte igazságkeresés moralitása és a belső összhang megnyerő szépsége. Mindezek azonban a tudományos igazságot nem változtatják át morális vagy művészi értékké.
Már most a nevelésben milyen mértékben lehet, lehet-e egyáltalán a maguk tisztaságában az egyes értékvilágokról be- szélni? Mint a lelki fejlődés tanítja, épen ez a differenciálódás a.
kultúrterületek tiszta elvű érvényesülése, teljes mértékű meigélése- a inevelésnek nem annyira formája, hanem legfőbb eredményq.
Az a benső finom szervesség, amelyet érzékeltetni próbáltunk az.
értékterületek egymáshoz való viszonyának jellemzésével, a maga tisztaságában csak végső eredmény: éppen a szerves differenciáló- dás állapota. Látszat szerint az esztétikai fogékonyság a pubertás, korában szinte tetőfokon van. Hiszen a művészi élmény lényege önalakítás, a művészet az érzelmi önalakítás jellegzetes formáj,a;.
ebben a korszakban az is ír verset, aki később talán olvasni semí fog; minden irodalom igazi közönsége az ifjúság. Talán ezzel mar gyarázható, hogy mint a testi nevelés ösztönének, a sportnak túl- hajtásait, ezt is inkább korlátozni, mintsem elősegíteni igyekezett a.
konzervatív nevelés, hogy a látszólag több munkát igénylő értelmi és akarati nevelés sikerét és általuk a főcélt, az öntudatos ön- uralmat biztosíthassa. Valójában itt sem a visszaszorítás bizonyul.
14 BARÁNSZKY JÓB LÁSZLÓ:
gyümölcsöző eljárásnak, hanem a jelentkező ösztön »nevelése«.
Hogy ez mennyire bonyolult feladat, arra említsük meg azt, hogy a gyermek rajza kezdetben, ép mint a primitív emberé, inkább csak közlőjel és minden egyéb, csak nem esztétikai jellegű, jelen- tőségű, s a pubertás korában jelentkező művészi érzék, önkritika szavára épen ezért a serdülők rendesen abba is hagyják a raj-
zolást. Ha megkíséreljük nevelőmunkába vonni, a rajzolás aktivi- tása csak a művészi alakítás különleges esetében vezet és torkollik a [művészi értékélménybe: a kéz ügyességét fejlesztheti, de a Iművészi átélés bensőségét egyáltalán nem segít megközelíteni.
S az olvasmány, akár regény, akár színdarab vagy lírai költemény, rendesen elsősorban, sőt kizárólagosan csupán lelki kaland még az ifjú számára is. Ha formaproblémák iránt nagyon kevés lebben a korban az érzék, a belső forma problémái iránt még kevesebb!..
Mintegy forma és tartalom szervezetlenül állnak egymás mellett, külön-külön is képesek hatni. A legsilányabb szerelmes, vagy hazafias versek megnyerik az ifjú szívét és még nagy olvasottságú tanulóknak is meglehetősen bizonytalan az Ítéletük, fejletle 1 az ízlésük: s jaz új, az érdekes, a csillogó, a hangos mindig elsősorban az ifjúság körében hódíthat és ép a finom, valódi művészi érték iránt hiányzik az érzék. — Az esztétikainak látszó mozzanatok pedig, mint a rajzkészségen kivül, a szépírás, a tisztaság és a külső rend iránti érzék is, valójában alig segítenek valamit az esztétikai nevelés- ben. A külsőséges rend a felnőttek világában is rendesen szinte azonos a minden ösztönös beleéléstől való idegenséggel, a fogé- konyság hiányával, a. nyárspolgári merevséggel, kimértséggel. A mű- termek nem a külsőséges rend ideális helyei. H a ne'm is rendet- lenség, de bizonyos egyéni rend jár velük együtt, a munka rendje, lamint az igazi előkelő lakással az élet rendje. M é g az öltözködésben is az igazi választékosság, elegancia, az egyéni," hanyag; míg a merev, szabályos éppen az ízléstelen, vasárnapi elegancia. A tiszl- íaság, a csín, lehet j ó eszköze az erkölcsi nevelésnek, de tévedés lenne esztétikai jellegűnek tartani. Esztétikai neveléshez semmiféle formalizmus felől nem visz út.
Ennek lényege éf> a pubertással felfedezett »én« érzelmi vilá- gának alakítása, az ekkor bontakozó csapongó képzelet, forrongó érzés,, rejtőzködő, magába zárkózó egyéniség kiforráshoz, formához segítése. Mióta a struktúrlélektan megállapította, hogy a lelkiéletet a maga egészében kell figyelembe venni és minden mozzanat jelen- tőségét az egésszel való összefüggés határozza meg s mióta fény derült az egyéniség magvát alkotó finom szervességű mélység- rétegre, a mélységérzelmek világára, a művészet szerepe, jelentő- sége az egyéniség megszervezésében egész új megvilágításba kerül.
Azt mindig vallották, hogy a művészet lényeige az érzés. Azt Js általánosan elismerték, hogy az érzésvilágot finomítja, de hozzár- tették, hogy egyben el is halványítja s' az egyéniséget magát pasz-
szivításra neveli. Úgyannyira, hogy vitatták, egyáltalán valódi ér- zelmekkel van e benne dolgunk. Ujabban a mélységérzelmeknek laz a vizsgálata, amelyet Wündt utódának, Kruegernek lipcsei iskolája végzett, fényt , derít erre a kérdésre. Á művészet a finomabb szer- veződésű, egyéniségünk legsajátosabb lényegét tevő réteget érinti.
Ez a réteg a mélységérzelmeké, amelyben a művészet is otthonos, erős feszültáégű, nagyfontosságú s csak lassan kibontakozó. Olyan birodalom ez, amely a gyakorlás ájtal egyre erősödik, mélyül. A felszínen tovafutó izgalmak iránt, legyenek ezek kellemesek vagy kellemetlenek (például érzéki élvezetek; a kellemetlenekre példakép
Krueger az erős harctéri élményeket említi: gépfegyverzaj, grá- nátrobbanás) ismétlődésük folytán eltompulunk. Ezzel szemben a
kötelességteljesítés, az önfeláldozás, a vallásos és a művészi élmény is ismétlődés folytán mélyül el igazán, és pedig bizonyos tevékeny feszültségben. Akiért áldozatot hoztunk, azt jobban megszeretjük.
A hivatásszeretet áldozatos. Ilyen a hűség is, az idővel egyre erő- södik, mélyül. Az igazi műalkotást is, mint a tartalom és forma finom belső feszültségét, csak lassan értjük, szeretjük meg igazán.
Gondoljunk csak egy valóban művészi épület, nemesformájú szo- bor, vagy egy Beethoven zenedarab, egy opera, vagy Arany-vqrs formaélményének kialakulására. Csak lassan lesz sajátunkká a mű, egyre jobban értjük, szeretjük, egyre inkább magunkénak érezzük.
M í g a bensőség nélküli, felszínes alkotás talán első pillanatban jobban Imegragadja,, élénkebben felébreszti figyelmünket, hogy azután látni se akarjuk, hogy soha többé ne vegyük kezünkbe..
Houston Stewart Chamberlain ötven éves kora táján érezte magát
»Goethe-reif«-nek. — Rajtuk van ezeken az érzelmeken a bélyege valami olyannak, ami maradandó és tartós, mert sajátos lényünk egységes formameghatározásából és értékelő, értékmeghatározó magstruktúrájának legmélyéről nőnek.
A régebb pozitivista, pszichológiai esztétika a .műélvezést tartotta szem előtt, a minél könnyebb, az egysugarú élvezetirányu- lásban, élvezetintencióban való megragadást. Azt vizsgálta, mikor éri el az érzéki benyomás az esztétikai ingerküszöböt s hogy milyen számú ismétlődés után merül ki, közömbösül. Tehát ép az ellen- kezőjét vizsgálta annak, amit az értékesztétika: nem az élmény mélységét, hanem a felszínét. A holt művészi tárgy felé fordultak!
benne. Ez a felfogás a nevelőnek két választást engedett: az eszté- tizmust, vagy ettől való menekülésként az erkölcsi nevelői szem- ponttól vezetett tartalmi művészet-szemléletet. Egész más a művészi
alkotás, a művészi élmény nevelő értéke, jelentősége, ha azt a struktúrlélektan megvilágításában nézzük. Ennek értelmében az én- tékstrukturát át kell alakítanunk értékbenlétellé. A valódi művészi élmény nem lehet idegen formák élvezése, művészet Ízlelgetése, gyönyörteli értékbeélésben való pihenés. Csupán akkor lesz a művészi idegenérték a mi értékünk, ha az egész élményben, mint
16 BARÁNSZKY JÓB LÁSZLÓ:
önmagát teremtő érték ujraalkotódik. A tartalom és forma válta- kozó előterébe nyomulása által váltódik ki ez a lelki zóna, ez a feszültség, az a ritmus, amely végső eredményben a maga egyén ies- ségében, különleges hangulatában a művészi élmény. Az így k'ir alakuló hangulati zóna, illetőleg hangulati zónák azok, amelyek, megrezdítik, hangulati egységbe segítik az egyéniséget. Az élet a művészet átérzésén keresztül nemesedik, mélyül a maga egészében, mélységérzelmivé, egyébként sok benne a felszínes szenvedély, indulat és legalább is az egyoldalúság, a részlegesség mindenkor erősen sajátja.
A más, tőlünk idegen, egyéniségek átérzése, megértése a ma- guk szerves egységében, de az egész néma természet hangulati valójának feltárása is a művészi élmény ajándéka. Nem véletlen, hogy a pubertás korában olyan mohón olvassa a gyerek a regényt, nézi a 'drámát s hogy ekkor fordul az epikától a líra felé és ugyani- akkor nyílik meg a lelke a természeti hangulatok számára. Termén , szetesen a kezdet kezdetén vagyunk itt: csupán feltárult az érzel- mek gazdag, egyelőre a végleges hangulati egységtől még nagyon i s távoli világa: a riki.tó retorikai és a patetikus az uralkodó s, nem ia nemes értelemben vett, kiegyensúlyozott művészi. Ennek az életn kornak kedvenc műfaja a.tettet és az érzést egyesítő dráma s nemi, mint műalkotás, de mint a képzelet és élmény táplálóanyaga. Al próbálkozó élét mohón lesi a szere pfet s az ifjú lelkéhez valamennyit"
művész közül legközelebb áll a színész, annak feladatára vágyódik!
leginkább.
• Ez azonban nem változtat azon a tényen, hogy az érzelmi élet fejlődése megindult s hogy azt az értékesebb, mélyebb, a szervező- désre hajlamosabb egyéniség a művészi élmény segítségével igyek- szik megoldáshoz juttatni. S a fejlődéslélektan legújabb eredményei!
megerősítik az értékesztétikának és a strukturlélektannak az érzelmi, szerveződés "jelentőségéről vallott felfogását. Eszerint ugyanis a.
gyermeklélektan s a primitív népek pszichológiája azt bizonyítja, hogy ezeket a lelkületeket fokozott szenvedélyesség mellett bizo-.
nyos szervezetlenség, részlegesség, egyoldalúság, formalizmus jel- lemzi. Ha egy gyermeket más székbe ültetünk, mint amit megszo- kott, nem eszik. Ha a totemállat fejét a sátorbejárat jobb oldaláról a balra visszük át, a vadember szemében ez bajtokozó, végzetes?- 'dolog. Az értékfejlődés ettől az amorf, babonás lelkiségtől a.
finom, érzelmi finomsággal szerveződő, benső szabadságú, ,tör- vényszerüségű lelkiség felé halad. Minél bensőbben, egyénibben meghatározott a szabadságnak és a rendnek e törvényszerű megkö- töttsége, annál magasabbrendű-a létező. így következnek egymás- után az ásványi, a növényi, az állati, az emberi létfokok s az em- berin-belül is az egyre egyénibb, finomabb szerveződésű: az egyret inkább »értékegyéniség«; Pauler,. aki bevezetése értékelméleti részé-
