A tanári beszéd (A tanítási óra nyelvi formálása)

Dr B AK OS J Ó ZS E F tanszékvezető főiskolai tanár:

A TANÁRI BESZÉD

(A tanítási óra nyelvi formálása)

Az élő beszéd ápolása, a beszédhelyesség probl émái nak előtérbe helyezése igen fo ntos nye lvi nevelési feladat . H el yt el en volt t e h á t az a n ye l vmű ve lő gyakorlat, amelyik a nyelvi me gny ila tko zá sokna k csak írott f o r m á j á v a l törődött. [1], Hi án yo s volt eddigi t a ná r k é pz é s ün k is, me rt a rá ny la g kevés a lka lmat és ismere tet adott a leendő peda gógu- soknak be s zé d k u lt ú rá j u k fejleszté sére, t udato s ápolásá ra [2], Pedig a t a ná ri beszéd ápolása, fejl esz tés e az iskolai ny e lv mű ve l ő m u n k á n a k is előfeltétele. A pedagóg usnak ugya nis nemcsak beszédpedagógiai, beszédtechnikai és re torika i ismeretekke l, s a beszéd helyess égér e vonatkozó tu dniv aló kkal kell rendelkez nie, h a n e m a rr a is t öre ke dn i e kell, hogy mi nde n élőszóbeli megnyilatkoz ása a szép és helyes beszéd legte rmés ze tese bb szemléltető eszköze is legyen, s ön ma g áb a n vé ve is köv ete ndő példát szolgáltasson a he lye sirá nyú és e r e dmé n ye s iskolai beszédnevelés ne m k ö n n y ű mu n k á j á b a n .

Imre Sá ndor 1886-ban írt egyik cikkében [3] m á r helyes en jegyezte meg e rr e vonatkozólag: a ta nító nak, a pedagógusnak ,,élőbeszédével, hangoztatásával, é rte lmes és kedé lye s felolvasásaival , egész szellemi valójával, mely úgyis a beszédbe n testesül meg, kell hatnia, neve lnie. "

Az 1887-es Gimnáziumi Tanítás Terve is uta lt arra . hogy „magától ért- hető követelni, hogy minden tanár élő szavában a nyelvtani helyesség és a jó ízlés példáját adja növendékeinek."

I.

A tan ítás i f ol ya ma t ok ba n a pedagógus az élőszó sz á mta lan m e gn y i - latkozási f o r m á j á t h a sz ná l ja : kérdez, elbeszél, ismertet, beszélget, közöl, magyaráz, előad, értekezik, felolvas, idéz, verseket mutat be, (mindez t a ta nár i beszéd összefoglaló névvel jelöljük) , s mégis az óra nyelvi for- málására alig van gondja. A pedagógusok te rvsz er ű óraelőkészítése er re az igen f on to s sze mpont ra nemigen te r j e d ki. A m a g y a r szakirodalom alig foglalkozott ezzel a pro blémával , pedig enne k a fon tos ké rd ésn ek külföldön ma má r jelentős irodalma v a n [4],

A pedagógus órán elhangzó nyelvi megnyilatkozásaival kapcso- latba n legfelj eb b ilyen általánosságokat ol vashatunk az eddigi magyar szakirodalomba n [5]: a pedagógus ne beszéljen az órán se t úl hangosan, se túl halkan, ne ha r a p j a el a szóvégeket, ne alkosson igen hosszú, öles mondatokat. Kellő a r án yb a n élj en a monologizálás és a dialogizálás eszközével. Ne kövessen t úl lassú vagy túl gyor s beszédtempót, ha nem legyen a hangerősség és a t empó helyes variálásának mestere. Ker ülj e az ún. tipikus tanár i beszédmodort : az erőltetett artikulációt, az osz- tályzaj t túllicitáló kiabálást, a természetellene s hanghordozást, az öblö- gető hangvevést, a „nótára" beszélést, a monotoniát, a gége és a garat - fal merev megszorítása ú t j á n t ört én ő hangképzést, az ,,igen lecsapó, ma j d ismét fel hág ó " (Gáti) hangl ejt ést, vagy ,,a lélegzete elmaradásáig n y új t o t t " (Bitnitz) hangadást , a szótagok természetellenes me gn yúj - tását. Ne szolgáltasson beszéd e elrettentő példát az erőltetett, keresett affektációra, a színésziesen modoros negédeskedésre vagy a tudatosan vállalt tanári „objektí v", száraz előadói modorra. Taglejtésében, mimi- káiban t artso n hat árt, s t örekedj ék a természetes, érthető, kifejező beszédre, a logikus közlésre stb. stb.

Az eddigi irodalom a tiltás és ítélkezés jegyében i nkáb b csak a t anári beszéd negatív oldalára, hibáira hívta fel a figyelmet, s kevesebb segít- séget adott a pozitív nyel vművel é s cél jainak megfelelően a pedagógus beszédkul túráj ána k fejl esztésé t is célzó nevelői munkához. Először is súlyos mulasztása volt eddigi t anárképzésünknek , hogy kevés alkalmat adott a pedagógus-jelöltek előadókészségének fejlesztésére. Retorikai ismereteket sem ny új t o t t u n k , s a fonetikai, hangtani elméleti anyaghoz igen kevés beszédtechnikai, logopédiai és beszédnevelési tudnivaló t kap- csoltunk. A helyes, szép és ért hető beszéd technikailag el sajátí tható fel- tételeiről kevés szó esett, bár a pedagógiai főiskolák az utóbbi években tervszerűen csatolták a f onet ikai elméleti anyaghoz azokat az ismerete- ket is, amelyek a hel yes m agya r kiejtés kérdéseit állították előtérbe.

Az egyetemek és főiskolák kiejtési versenyei azt a célt is szolgálták, hogy a leendő magyar t aná ro kban tudatossá vál jék a beszédhelyességre, a szép, helyes beszédre való törekvés pedagógiai jelentősége is, hiszen a pedagógus szép és megtisztelő hivatása az is, hogy növendékeit az é rt - hető, a fegyelmezett, a hel yes és szépen hangzó beszédre is megtanítsa , ránevelje. [6]

Azt m á r n éhá ny ma gyar írás [7] külön is kiemelte, hogy ,,minden pedagógusnak fone ti kusna k kell lennie" (Sarbo), s a fonetikai, beszéd- technikai, beszédhelyességi ismereteke n túl egészséges „beszédműszer- r el" is kell rendelkeznie . It t áll jun k meg egy pi llanatra ! Azt mindenk i természetesne k ta r t ja , hogy a beszédhibás, pöszebeszédű, erősen sely- pítő, dadogó ember n em alkalmas a pedagógus pályára, mert nevetsé- gessé válik, s állandóan fertőzi a gyerekek beszédét is, mégis a pedagó- gusok kiválasztása al kalmával tervszerűe n és hozzáértők ú t j á n a jelöltek ilyen i rányú megvizsgálásá t eléggé elhanyagoltuk. Ezt a mu nkát pedig nagyobb körültekintéssel kell elvégeznünk. A felvételi vizsgákon alapo- sabban kell megf i gyel nün k a jelöltek beszédét, hangj át , a hang kifejező erejét, moduláló képességét vagy gyengeségét, orgánumát, hallását,

hangadását, kiejtését, esetleges hibáit (hangos légzés, pongyola hang- képzés, pöszeség, az r uvulári s ejtése, képzése, vagy túlzó ropogtatása, orrhangúság, beszédritmus zavarok, hallási hibák stb.), s megfelelő mó- don mérlegelni kell a hi bákat és okait (szervi hiba, foghijjasság, rossz szokás, beidegzés stb.), s úgy dönteni arról, hogy a jelölt ebben a teki n - tetben is alkalmas vagy alkalmatl an a pedagógus pályára. Az err e vo- natkozó vizsgálat, ill. megfigyelés obj ektí v módjait, eszközeit is ki kell munk ál nunk , hogy hat ár t t u d j u n k szabni mind a szélsőséges követ el- ményeknek, mind a liberális elnézésnek. Azoknak pedig, akik bekerül tek az egyetemek vagy főiskolák padjaiba, s pedagógus hi vat ásukra készül- nek fel, a dj un k minél több alkalmat ar ra is, hogy a nyel vtudomán y út m ut at á sa alapján sok beszédtechnikai ismeretre is szert tehessene k és gyakorlatok ú t j án is fejleszthessé k beszédkészségüket, gyógyíthassák kiejtésbeli rendellenességeiket, idegenszerűségeiket, modorosságaikat.

Különösen az alsófokú iskolák pedagógusait kell sok és korszerű beszéd- technikai, beszédpedagógiai ismerette l fel vérteznünk , hiszen az ő gya- korl atukban az oktatás, a t aní tás leggyakoribb f o r m á j a az élő beszéd.

Ezen a fokon elsősorban az élőszó erejével köti le a gyerekeket, neveli fi gvelemre és helyes beszédmódra. Ideális feladat l enne a pedagógus- jelöltek beszédének, kiejtéséne k állandó és tervszerű megfigyelése; a fejlődés regisztrálása, a hibák természetének és okainak felkut at ása , le- írása, az orvoslás, a korrekció módjainak , eszközeinek megter emtés e stb., stb. El kell azt is érnünk, hogy a tanárj elöl te k gyakorló iskolai tanításai- nak kiértékelése t é r j en ki a jelölt beszédének, az óra nyelv i formál ásá- nak megvizsgálására is, s így az óra elemzésének szempontjai közé fel kell venni a tanári beszéd értékelését is, természetesen összefüggésben vizsgálva a tartalommal, a tantárgyi sajátossággal, a didaktikai feladat- tal. [8] A szakfelügyeletnek is kölönös gondj a legyen a tanári beszéd, az órán elhangzó nyelvi, élőszóbeli megnyilatkozások tervszerűbb megfi- gyelésére és értékelésére. Ez az írás is elsősorban ehhez a feladathoz , munkához kíván segítséget nyúj t ani.

II.

Mindenki előtt világos, hogy az okt at ás eredményessége f ügg a t a- nári beszéd érthetőségétől, tartalmi , megfogalmazásbeli gazdagságától és kifejező erej étő l is. A t anári beszéd, a t anít ás nyelve n em csak egysze- rűen tudást és ismereteket közlő eszköz, hanem igen sokr ét ű és sokszínű nyelvi megnyilatkozás. Egyrészt prakti kusan egyszerű, s a lényeglátásr a törekszik, de ugyanakkor elemző, részletező, s ha kell, nemes pat ét ikon - nal, impulzusokkal telített, s ne m ment az érzelmi moment umokt ó l sem.

Jellemzője általába n a fesztelenség, de olykor célravezetőbb, ha nyelvi feszültséget is ter emt a tanítási órán, s a r ra is példát szolgáltat, hogy a nyel vnek nemcsak gr amm at i káj a van, ha ne m művészete is, s nemcsak egyszerűen a megértés, a megértetés eszköze, hanem művészi anyag is.

Néha szónoki t e mpe ra me nt umm al alátámasztott, s a szavak ár adat ával tomboló dikció, néha egyszerű informálás, szavakban szegény, tömör,

célratörő nyelvi megnyilatkozás. Olykor csiszolt, művel t, folyamatos beszéd, s az ép mondatokat, a logikus, fegyelmezett gondolatok nyelv i burkait a legkényeseb b nyelvi igényekre szabva alkot j a meg a t an ár;

olykor meg elevenebb sodrású a t anári beszéd, s jellemzője a rövideb b vagy elliptikus mondat ok , a várat lan fordulatok , a gyakori felkiáltások s mondat ért ék ű nyelvi for má k használata.

Éppen ezekben a jellemző tulajdonságokba n r ej l enek a tanári be- szédnek mind erényei, mi nd hibái. Mert pl. fontos felt ét el e a jól ért hető tanári beszédnek a világos tagolás, de éppen az erre való törekvés szüli gyakran a tanár i beszéd egyik legjellemzőb b hi bá j át : a túlságba vi tt tagolást. A hangerő és a nyomaték nem egyenlő eloszlású a beszédben, a fortissimóból á t men et nélkül esik le a pianissimóba. Sok a beszédben a rövid hangszakos egység, felgyorsul nagyon a beszéd tempója, minde nt hangsúllya l emel ki a tanár, s ezáltal éppen semmit nem emelhet ki.

Ebben a hibában rej li k egyúttal a leggyakoribb hangsúlyozási hibázás is: gyakran vétenek a tanáro k a magyar hangsúly ellen, nincsenek t eki n- tettel az értelmi, a logikai hangsúlyozás követelményeire , s akkor is át - csúszik pl. a hangsúly a jelzett szóra, ami kor nem a szembeállítás, a kiemelés tényét kell t eki nt etb e venni. [9] Az érthetősé g kedvéért gy ak- ran az a hiba jelentkezik , hogy a t anár beszéde telítve van csupa egy- szerű, közlő, kij elent ő mondattal. Eluralkodik az értelmi jelleg, a hanglejtés sem változatos, szürke, „száraz" a közlés, a nyelvi m egf or m á- lás. De ugyanakko r a „szárazságtól" való tudatos menekül és is gyakran torkollik modorosságba : sok a szó, gyakoribb az ismétlés, sok a túlságba vitt kérdő mondat, felkiál tó és kívánó mondat. Eluralkodik az érzelmi jelleg a nyelvi f or m ák ban . Jelentkezik a retorikai eszközök öncélú f e l- használása stb. stb.

Milyen utat kövessen tehát a tanár beszédében, előadásában, az órák nyelvi f or mál ásában ?

III.

Legfontosabb követelmény, hogy a t anár i beszéd „kigondolásában",

„elrendezésében" , „kidolgozásában" és „el őadásában" szabatos, logikus és hatásos legyen. A régi iskolák a retorik a és a dialektika , illetőleg a logika tanít ását is fel használ ták a logikus gondolkodásra, és a ha tha t ós' szép beszédre nevelés mun káj á ban . Ma is szüksége van a tanárnak ezekre az ismeretekre , me rt rá kell nevelődnie a gondolkodás fegyelmezettsé - gére, a valóság helyes látására, a lényeg kiemeléséne k képességére. A leg- több t anár i beszédnek éppen az a hibája, hogy elvész benne a lényeg , nem lényegre törő. A t a n ár minden t el akar mondani a felvett tárggyal, anyaggal kapcsolat ban . Az ilyen tanár i beszédre különösen áll VOL- TAIRE szellemes mondása : „Mindent elmondani annyi t tesz, mi nt u n- tatni." Mi a helyes út ? EÖTVÖS már utalt rá: „Elmondani mindazt, mi által gondol atunk (a közlendő ismeret, a tanítási anyag. B. J.) a l ehet ő- ségig világos legyen, de nem mondan i egy szóval sem t öb be t. . . "

A hatáso s és er edményes t anári beszéd, előadás f ontos követelménye annak nyelvi, gr amma ti kai helyessége, igényes megfogalmazása. A ny el v-

tan szabályai ellen vétett hibák nemcsak a t anul ók nyelv i művel tsége elleni merényl et nek tekintendők, h an e m sokszor a megértést gátló t é- nyezők is. A mondanivalót stilisztikailag is hel yes megfogalmazásban kell tálalni. A nyelvi közhelyek, a terpeszkedő kifejezések, pl. (t együn k próbát, [helyesen: próbáljuk meg], most m á r megmagyarázásra ke rül het fh. megm agyar ázha tj uk ] mellett gyakori ak a pongyola beszéd hibázásai is. (Ez a megállapítás nem létjogosult [h.: hibás, igazságtalan], szembe- hasonlí tj uk (?) más országok tapasztalataival.), stb., stb.

A nyelvi közléssel szemben a tanítási f olyama tban követ el mén y a beszéd tart alm i gazdagsága: a közölt ismeretek és gondolato k t a rt a l ma s- sága, logikus felépítése. A tanári beszéd ne m ritka típusa az az előadás, amelyik csak szavakban s nem gondolatokban, tárgy i ismeretekben gaz- dag. A t anár ui. kevés és silányabb i smeret anyagra támaszkodik, s a szavakat, a nyelvi f or m ák at nem a tárgyhoz, nem a t ant árgy i saját ossá- gokhoz, s nem a tanítványokhoz szabja, s így nem is képes a hallgatósá- got tiszta, pontos fogalmak kialakítására és biztos ismeretek megszerzé- sére nevelni. Ebben a t ekintetbe n igen fonto s követ elmény az is, hogy a helyes mondatszerkeszté s mellett a helyes szóhasználatra is ügyel jen a t anár. A t anul ók életkori sajátságait, fejlődési fokát is tekintetb e kell vennie. Teki ntettel kell l enni e arra is, hogy egy-egy szó az egyéni szó- kincs aktív vagy passzív rétegéb e tartozik-e , s ha a szó még inkább csak a passzív szókincs tagja, szükséges, hogy a szóhasználatot kövesse a fo- galmi tartalom pontos meghatározása is, s így elősegítjük a passzív szó- kincsbe tartozó szónak aktivizálását, az egyén aktív szókincsébe való emelését. Ezzel a munkával val ójában a tanuló k egyéni szókincse fejlesz - tését, gazdagítását is elősegítjük. A lexikai és grammati kai eszközök nagyobb jelentőségére külön is r á kell itt m u t a t n u n k : a tanítási f ol yamat- ban mindig a legmegfelelőbb szót kell használnunk , s a szavak finom jelentésárnyalataiva l is operálnunk kell, m e r t igaza van BABITS Mi- hálynak, amikor azt állítja, hogy ,,akinek több szava van, több ismerete is van, s mivel a rokonért elm ű szavak (a szinonimák) sohasem egyértel- műek, akinek több szava van egy dologra, t öbb gondolata is van róla".

Ugyanakko r a t a nár i beszéd arra is jó példa legyen, hogy a szinonimák csak akkor cserélhetők fel egymással, amikor jelent ésükbe n az uralkodó jegy, a közös elem dominál, s így pl. a fut, rohan, szalad, siet igesor bár- melyik tagj át használhatom, ha csak azt akaro m kifejezni, hogy test- mozgással sietve helyet változtatunk (ez az uralkod ó jegy, a közös elem), ha azonban ennek a jelentésne k valamelyik árn yal at a szükséges a mon- danivaló pontosabb, ár nyal tab b kifejezésére, akkor nem használ hatj uk e kifejezéseket egymás helyett. Rá kell ne ve lnün k t aní tványai nka t arra is, hogy tudatosa n használjá k fe l a szinonimák fi nom fogalmi, tartalmi és expresszív különbségeit beszédükben is.

A tanár i beszéd nem nélkülözheti a képes beszédet sem, de a képek, a trópusok és a fi gurák (metafora, metominia, synedoche, hiperbola, per - sonificatio, periphrasis, gradatio, interrogatio, exclamat io stb.) legyenek frissek, egyéniek, s tartózkodj ék a t aná r az agyonhasznált, csak az isko- lák számára „védj elzett " nyelvi formáktól, az állandóan visszatérő ha- sonlatoktól, szólásoktól. A tanítványo k sokszor statisztiká t is készítenek

a tanítási órákon gyakrabban használt, vissza-visszatérő szavakról, s így születnek meg az „Ugyebár", a „Kérem szépen", „Nézzük most már ",

„Ami nt l átt uk" , „Mostan m á r " stb. stb. t a ná ri ragadván y — illetőleg gúnynevek.

Különösen kerülni kell az olyan hasonl ato k és képek használatát, amelyek kívül esnek t aní t vá nyai n k látó- és befogadó képességén, me rt csak zavarosabbá teszik a t an á r i beszédet s előadást. A képek, a nyelvi fi gur ák zsúfolásába n elf ull ad az ért el em és elfárad a tanítványok f i - gyelme. Ugyanakko r a t a ná r i beszéd egyi k jellegzetes t ipusa a száraz, velőtlen, s a puszta t é nye ket nyelvi finomságok nélkü l közlő előadás.

A szigorú és józan okoskodás célkitűzése ne vezessen t évut akr a: a t a ní - tási folyamat okban mi nd az értelem, min d az érzelem befolyásával érhetün k el jó eredményeket .

A gyer me ki érdeklődés követelményei t is t eki nt etb e kell vennünk, a tanári beszéd tehát l egye n érdekes, közvetlen, de a közvetlenség ne- mes követelményé t ne értelmezzü k helyt elenül , s ne legyen követ kez- ménye a fegyelmezetlen, „pajtáskodó", „haverkodó " hangnem, s ennek ár nyé ká ban megjelenő pongyola beszéd. Ezt a beszédet azután fertőzik zsargon nyelvi elemek, hel yt el enü l használ t szavak, hanyag, lompo s nyelvi kifejezések is. Ez a tipusú t anár i beszéd, előadás, csak gondolko- dási t unyas ágr a és nyel vi igénytel enségre szoktatja a tanít ványokat .

IV.

A helyes és célratörő tanári beszéd mindig szép példáját szolgáltatja a jól szerkesztett, az alaposan átgondolt beszédnek, előadásna k is, amely- ben érvényesü l az ok és okozat, az előzmény és következmény helyes felsorakoztatása, a belső és t ekintély i érvek jó a r á nyú felhasználása stb.

stb. A jó t anár beszédében, előadásában is mindig jó szerkesztőnek bizo- nyul, de jó szerkesztése nem csak abban merül ki, hogy ügyesen vezeti be a tanítási folyamatot, célratörően „tárgyal" és tanulságosan „fejezi b e" előadását, az oktatást , az óra menet ét. A t anít ási fol yamat ban a ta- nári beszédnek m á s f a j t a szerkesztési problémái is vannak. Első ilyen probl éma pl. hogy sokszor pongyola a tanítási óra nyelv i for málása s az előadás megszerkesztése, s főleg a szerkezeti aránytalanság uralkodi k el ben ne. A t aná r csupa leíró jellegű nyelvi részekbő l f o rm ál j a órán el- hangzó beszédét, előadását, m in de n összefolyik, nem tagol arányosan.

N em határolja el a lényeges ismeretanyagot a kevésbé lényegestől, sok- szor esik az általánosítás és a kijelenté s hi báj ába, nagyon „messziről"

kezdi, s igen egyoldal úan vil ágí tj a meg a tárgyat, a mondanival ót, az is- meretanyagot , s csak elbeszél, elmond, kijelent és közöl, de nem állít, n e m tagad, ne m cáfol, nem kérdez, nem vitat, n em részletez, nem bizo- nyít, nincs beszédének, előadásának belső rendje, logikája, mer t nincs gondolatai s orában egység és haladás. Másik hiba, ha a beszéd, az elő- adás, a tanítási f olyamat nyel vi formálása erősen tagolt, széttöredezett, s elural kodna k a mondatok között a felkiáltó, a kívánó és a kérdő mon- datok. Érdekes tipus a „kommandírozó", a felhívásokban, a tiltásokban,

a figyelmeztetésekben , az apró, igen részletező kérdésekben gazdag t a - nári beszéd, előadás. Különösen a számonkérő óratípusok, illetőleg az órák számonkérő része nyelvi f ormálás ára jellemző mindez.

V.

Ha valaki azt kérdezné, melyik t an ár i beszédtipus a legcélraveze- tőbb, a kér désre adott válasz ne m lehet általánosító jellegű. A tanári be - szédet sem lehet önmagában vizsgálni, értékelni, elvonatkozt at va a t a n á r egyéniségétől, személyi adottságaitól, az iskolai tár gy jellegétől, a t a n - tárgyi sajátosságoktól, a t anítási anyag természetétől, a t anul ók f ej l e t t - ségi fokától, a didaktikai feladat tól és a nevelési céltól.

Mert pl. a fáradt , ideges, nyugtal ankodó t aní t ványoknak másképpen kell nyelvileg is formál ni az órát, mint a nyugodt, pihen t közösségnek.

Ebből a szempontból is figyelnie kell a t a nár na k t aní tványai t. Ha n a - gyobb a figyelmetlenség , a fáradtság , t ar t al m ába n is m ás ként formáló - dik a t anár i beszéd, nem is szólva a beszéd hangzásáról, m er t ekkor vagy megemeli a hangját a tanár, vagy éppen „fegyelmező", „intő " céllal halkabbra fogja.

Fontos tényező maga a t anár, illetőleg felkészültsége. A kevésbé f el - készült, tárgyi tudásában hi ányokkal küzdő t anár ebbeli hiányosság a kihat beszédére is: nagyobb a lámpaláza, küzd a nyelvi formákkal, sok a szótévesztés, az orrárabukott , helytelenül szerkesztett mondat , sokat akadozik, ismétel, általában erősen ingadozik a beszéd t em pój a ; vagy nagyon lassú, keresi a gondolatoka t és az azokat formáló nyel vi eszközö- ket, vagy éppen rohanásba kezd, hadar és érthetetlen. Küzdelem, nyelvi küzdelem is folyik az órán, harcot vív a t a n á r önmagával, az elvégzendő fel adatt al és fent emlí t ett nehézségeivel. A gazdag tárgyi tudás , az órára való becsületes felkészülés hi ányában a t an ár idegesebb, i ngerlékenyebb, s képt elen a nyugodt, jól ér the tő beszédre. Ezzel szemben a művelt , gaz- dag tudású és az órára becsületesen készülő tanár nak t ar t a l mas a mon- danivalója , jól f ormál t ak a mondatai, s még ar ra is van ereje , hogy be- szédében é rvé nyr e j utt assa a szépet, a művészit is. Az ért elem és a ke- dély egyfor má n uralkodik beszédében, s így a tanári beszédnek azt a f el- tétl enü l követend ő típusát kelti életre, amelyik t art almában, megszer- kesztésében, nyelv i formálásában , hangzásában és di nami ká j ába n már többet tud elérni, m int a csupasz megértést és anyagközlést, így a gon- dolkodás eleven erejét , a nyelvi megformálá s ékességét, választékossá- gát, helyességét, s olykor művészi tökélyét is példázza.

VI.

P r óbál j uk most megvizsgálni a tanári beszédet a nyelv oldaláról és a tanítási cél szempontjából [101. A tanári beszédben a nyel vnek elsősor- ban közlési és kifejező funkciója kerül előtérbe. A központ az anyag és az előadó t anár, akinek nyelvile g for mál t mondanival ója tudásanyagot,

ismereteket ad át. Beszéde, előadása elsősorban az ér t el emr e apellál, több a racionális elem benne. Az értelmi f ol ya mat rit kán ad helyet az emo- cionális mozzanatoknak. A stilus, a megformálá s t ömör ebb jellegű, r end van a gondolatokban , és r e n d a mondatokban . A cél, az érthetőség, s így a beszéd példázza a helyes szóhasználatot, a helyes mondatszerkesztés t is. Gyakori benne a k ij e l ent ő mondat, és a logikusan épített többtag ú alárendelt összetett mondat . Intonációja és hanglejtése ne m annyira gaz- dag. Az egyszerű közlés dall amát r it kán vál tja fel még a párbeszédes közlés színesebb lejtése is. Enne k a t í pus nak azonban igen nagy nevelő erőt kölcsönöz az a tanár , aki jól tud vele élni, elsősorban az ú j anyago t közvetítő óratipusokban. illetőleg a vegyes tipusú órák ú j ismereteket nyúj tó részében.

Ér vényesül a tanár i beszédben a nyel v felhívó funkciója is. A t a n í t - ványok ker ülnek a központba. A beszéd, az anyag, az ismeret nyelvi f o r - málása közvetlenül kívánja a tanulók figyelmét felkelteni, gondolkodási folyamatukat elősegíteni, jártasságukat és készségüket aktivizálni stb.

stb. Ezért több érzelmi és akarati elem jelentkezik a nyelv i for má kban is. Változóbb a hangl ejt és, nagyobb szünetekkel, hangosabban beszél a tanár. Gyakoribbak a fel ki ál tó és kívánó mondatok, köztük elsősorban a fel tétle n kívánó mondat ok . Különösen fontos szerepet kapnak a kérdő mo ndat f aj t á k.

Hogy a tanítási fo l yama t ban a nyel v melyik f unkciój a vegye át a főszerepet, azt az anyag természete, a tanítási óra tipus a és a didakt ikai cél határozza meg. A vegyes tipusú órá n egyensúlyban érvényesül a nyelvnek közlési, ki fejező és felhívó f unkci ój a. Az óra központi részében természetesen a közlő f u nk ci ó dominál. A t anár val óban közöl, informál, monologizál, alig szakít ja meg egy-egy felhívás, kér dé s a folyamatos be- szédet. A tanuló k passzív „felvevői" a közlésnek, ,,az információnak".

Az óra e része nyelvi formálásáva l szemben a legfőbb követelmény, hogy aránylag kevés nyelvi eszközzel sokat és világosan közöljön a t a ná r : minden nyelvi jelnek l egyen funkciój a, s a beszéd díszét adja inkáb b a megfogalmazás tömörsége, érthetősége. Tiszta logikával értelmes m on- datokat kell szerkesztenie. A mondatokból ki kell i kt atn i azokat a szava- kat (idegen szavak, felesleges homonimák, a tanuló k passzív szókincsébe, s a nemzeti nyelv pe r e m szókészletébe tartozó szavak), amelyek a meg- értést zavarják , megnehezítik. De gy akr an kell egy-eg y fontos vagy r i t - kán használt szóval, illetőleg t e r mi nu s technikussa l élés alkalmával az értelmezés eszközéhez is folyamodnunk , hiszen kül ön nyelvi nevelési feladat ot is megold egy- egy óra: nyel vükben , szókincsükben is gazdagí- t a nunk kell t aní tván yai nkat .

A vegyes tí pusú ór a ellenőrző, számonkérő részében inkáb b érvé- nyesül a nyel v f el hív ó funkci ója a t a nár részéről, a tanuló beszédébe n azonban ismét a nyel v ábrázoló, közlő szerepe domborodik ki. Ne nyom - juk el ebben az ór ar észben sem sokat kérdező tanít ványai n k buzgóságát, mer t i nkább célravezető, ha a kérdő funkciót m indké t fél, tanár és t aní t - ván y egyarán t ki használj a . Az azonban nem helyes módszer, ha az óra e fel ében is a t a n ár beszéde a nyel v közlő funk ci ój át veszi igénybe, s a felelő t aní t vá nyo k csak ismétl ik, T rut ánamondják" a t anár szavait.

Gyakori jelensége az óra e szakasza nyelvi for mál ásának a túlságba vitt dialogizálás is, de ha új a b b probléma mer ül fel, vagy meg nem értett, illetőleg jól fel nem fogott ismeretanyagot kell ú j r a megvilágítani, helyes a nyelv i formálásnak az a változata, ami a dialogizálás és a monologi- zálás jó arányú keveréke.

VII.

Taní tványain k helyes, kifejező és tartalmas beszédre nevelése szem- pont jából nem felesleges arra a hi bára is figyelmezni, hogy sokszor egy- egy óra nyelvi formálásána k csak a tanár az aktív tényezője, s az órán elhangzó nyelvi megnyilatkozások (kérdések, előadás, felolvasás stb.) 80 százaléka t anári beszéd. Ebben az esetben nem engedjük szóhoz jutni tanítványainkat, nem adunk alkalmat nekik arra, hogy beszédkészségü- ket fejlesszék, a beszédben gyakorolják magukat [11].

A számonkérés egyik hibája is ebben leli magyarázó és tényleges okát: ismét csak a t anár beszél, prelegál, ú j a bb és ú j a bb problémákat vet fel : sok a tanári beszéd és kevés a tanuló összefüggő, élőszóbeli meg- nyilatkozása. A kérdve-kifejtő módszer, illetőleg a dialogizálás helytele n szemlélete és gyakorlata a tanári kérdéseket olyan feladatok elvégzésére kényszerítette, amiben kár t szenvedett a gyerek és az oktatási folyama t is: a tanulók nem kényszerülte k önálló gondolkodásra, komoly munkár a, az ismeretanya g pedig igen apró részletekre hullott szét. Időt rabló tényező a sok felesleges, „üres", formális kérdés is. Egy-eg y óra nyelvi formálásának tudatos átgondolása nyomán arra is tekintette l legyen a tanár, hogy kérdései legyenek célratörőek, a lényegre kérdezőek, s még a téma ki fej tésére i rányuló kérdésekben is probléma felvetők, s ne ve- gyék át egyúttal a tanít ványo k feleleténe k f unkci óját is [12], Különösen tekintettel kell lenni mindezekre az ismeretek gyakorlati alkalmazására szánt alkalmak, illetőleg a rendszerező, ismétlő és ellenőrző órák nyelvi formálásában.

Beszéljenek a tanulók sokat és sokszor az órákon, de ne arra biz- tassuk őket, hogy feleljenek mindig teljes (egész) mondattal, vagy rövi- den, egy szóval, hanem arra, hogy felel etü k a beszédhelyzetnek legjob - ban megfelelő, értelmes, tart alma s és hatásos nyelvi formákbó l álljon . Olykor célravezetőbb éppen egy-egy elliptikus mondat használata, mint a velőtlen, öles, szalmázó mondato k hosszú sorának csak időt töltő fel- sorakoztatása. Helytelen az a tanári kérés is, hogy mi nden t „saját sza- vuk kal " mondj a nak el a tanítványok. Minden t udomá nynak megvan a maga szakszókincse, terminológiája : ezt használn i nemcsak a ta nár kötelessége, hanem a taní tványoké is. Ha a diákok a t an kön y v és a t anár i előadás tartalmas, jól szerkesztett mondatait „át f ord ít j ák " a „saját sza- vukra" , csak rontanak r ajt a, s nem nevelődnek finom, igényes nyelvi f ormákr a sem. A diák beszédében, feleletébe n is j ele njenek meg azok a nyelvi finomságok (gazdag szókincs, szóképek, fordulatok , jellemző szórendi formák, jól szerkesztett mondatok, szakszók stb.) is, amiknek szép és jellemző példáit elsősorban éppen a tankönyvek szövegében és a tanári beszédben találják, illetőleg találniuk kellene. Ilyen összefüg-

gésben is ki kell emel nün k az iskolai t ankönyvek íróinak nagy felelős- ségét. Tankönyvü k nyelve nemcsak segítheti a nyelvi nevelés szép m un - ká j át , hanem le is r on t ha t j a e m u n k a eredményességé t pongyola meg- fogalmazásával, rosszu l szerkesztett, hibás mondataival, szótévesztései- vel, idegenszerűségeivel stb., stb. A tankönyvek nyelvének repr oduká- lása, a tanári beszéd önként ele n utánzása is igen nagy szerepet kap taní tványain k be sz éd kul t úr á j ána k fejlesztésében. A t ankönyvek sokszor feleslegesen terjengős szövege, s a tanári beszéd gyakori, nem célra- vezető szószaporítása, semmiképpen sem alkalmas nyelvi kifejezési mó- dok, a tanulók igényeseb b nyel vi k ul t úr á j á n a k és ízlésének fejlesztésére . Az információ-elmélet t erminológi ájával élve, igen sok még a tanári beszédben a „vételi zavar", a „közömbös", csak a gondolkodásban beálló hézagok kitöltésére hivatott nyelvi elemek, kifejezések túltengése. Mag- net ofon-felvétel al apj án jegyeztük le például ezeket a „zavaró", közöm- bös, nyelvi szerepet alig betöltő f ormá kat : „Mivel ugyanis most már mindazok, akik . . .". „Természet esen fel mer ülhe t itt közvetlenü l most m ár számunkra egy konkré t kér dés . . ." „Mindezekre ugyanis már akkor véleményün k szerint is illett volna a feleletet m eg a d ni . . ." „Most, hogy t ul aj donképpen mindenk i előtt tisztán áll (?), az a lényeges probléma me rü l itt fel, hogy . . ." „Akko r pedig, amikor csak arról lehet szó . . ."

„Ügy hogy én t ul aj do nké ppe n valóban azt hiszem . . ." stb., stb.

F el merülhet éppen az ú j információ-elméle t tanít ás ai nak tanulsá- gaként a t a nár i beszéddel szemben a gazdaságosság követelménye is:

semmiképpe n se legyen bőbeszédű , terjengős, mer t a t a nár i beszéd ter- jengősségével erősen csökken hatékonysága, érthetősége, azaz hatásfoka, de ugyanakkor túlságos tömörsége sem célravezető, m e r t értelmi héza- gok keletkezhetnek, amel yek ismét csak a t anári beszéd érthetőségéne k és hatékonyságána k akadályozói.

VIII.

A tanári beszéd hatékonyság a (hatásfoka) nagyban f ügg csak fül lel felfogható sajátságaitól , akusztikai, zenei elemeitől, hangzásától, foneti- kai tisztaságától. A hat ha tós előadás, a helyes és szép ponuntiatio elő- feltétel e a megfelelő hang, illetőleg hangadás, a hibátlan, tiszta, világos és érthető hangképzés, a helyes kiejtés [141. A helyes kiejtés kifejezést tágabb ért el emben ha sz nál j u k itt is: jelöli, megnevezi a hangképzést, a hangerőt, a hangsúlyt, a hanglejtést, sőt, az időtartamot és a tempó beszédbeli funkcióját is.

A hangzásában is szép t anári beszéd alapkövetelmény e a t anár he- lyes légzési techni káj a. A hibás lélegzetvétellel beszélés csúnya szeplő a tanári beszéd arcán is. A helyes, folyamato s beszédhez gyors és mély belégzés, s tartós, egyenletes kilégzés szükséges, s mindez „észrevétlenül t ör t énj é k " (Egressy Gábor), m ert a hangos, hallható, ziháló lélegzetvétel mi ndenképpen ár ta lmá ra van a beszéd szép hangzásának is. A jó t a ná r - nál már beidegződött a helyes légzés: a lehető legrövidebb idő alatt, a legkisebb fáradsággal, a lehető legnagyobb levegőmennyiséget kell

felvennie. A rossz légzési technika eredmény e sokszor az erősen mélyí- tett, feszített hangadás is, s az így született hang maga is fáraszt: nem alkal mas oktató-nevelő i feladatok szolgálatára.

T ör ekedj ün k a természetes hangadásra, a középerős hangerőre, a középhangok táján folyó beszédre. Legyen a t anár beszéde tiszta, ért- hető, mely „a kiáltozás és halkság közt élvezhető közepet t a r t " (Bajza József). Ez a hangadás alkalmas a modulálásra , a hangt erj edelemne k megfelelő változtatására. Annak a ta nárnak egészséges a „beszédmódja", aki nem ra bj a a „felszorított" hangadásnak. Ha a tanár beszéd közben erősen feszíti nyakizmait, gátolja a hangszalagok egészséges működését, s az eredmén y a semmiképpen sem jó példát nyúj t ó préselt, pattogó, recsegő vagy kiabáló hang, illetőleg pózoló beszéd. Az ajak megfelelő mozgása is előfeltétele a tiszta hangképzésnek; pontos, világos hangké p- zés csak megfelelően nyitott szájjal és megfelelő ajakejtéssel lehetséges.

Szinte rajzolja ki a t anár ajkával is a hangokat: a petyhüdt a j ak mű kö - déssel beszélő t anár rossz példát szolgáltat tanítványainak is. Ugyan- akkor gyakori hi bája a tanáro k hangképzésének a túlartikulálás, a kel- leténél hangosabb, erőltetett, kiabáló beszéd. Tartsuk a hangerőt köze- pes szinten, illetőleg csak addig emeljük a hangerőt, ameddig a beszéd még zengő és színes maradhat. Fontos ugyanis azt is t udnunk , hogy nem a hanger ő az, amitől függ a hangok tiszta, világos képzése. A nagyon hangos, kiabáló beszédben eltorzulnak a hangok, s az amúgyis hangzó - sabb magánhangzók elnyelik a kevésbé hangzós mássalhangzókat. A na- gyon hangos beszéd azért is veszélyes a tanítási órákon, mer t egyrészt üres patét ikusságr a is csábíthat, másrészt a megfeszített, erőltetett hang- adásban nem megfelelő rezonációjú a hang sem.

A hangerő felfokozásáva l a tanár már beszéde hangzásának kifejező képességét is veszélyezteti. A fegyelmezet leneb b magatartás és a na - gyobb osztályzaj ellen sem a túl hangos, a kiabáló beszéd az ellenszer, hanem inkáb b a tudatosan alkalmazott, fegyelmezett, halkabbra fogott beszéd, illetőleg a hangszín változó árnyalataival való élés (sötét, világos, hideg, érdes, éles, határozott, parancsoló stb.). Különben a tanári beszéd legyen kellemes csengésű, színes, telt hangú beszéd. A színtelen, hideg tanári beszéddel szemben a hatásfoka is nagyob b annak a tanári beszéd- típusnak, mely a hang színezetének gazdag változatait is f el használ ja . Bár a magyar köznyelvne k még nincs szigorúan egységes hangt an i képe, a tanár nak beszédében a köznyelvi kiejtés normáját kell követnie.

A t ájnye lv i ejtés szélsőséges sajátságait erőszakoló, illetőleg megt art ó tanári beszéd nem jó nevelőeszköz a köznyelvi kiejt ésre nevelés m u n - kájában.

Ugyanakkor biztatnun k kell a tanárokat arra, hogy hangl ej tésükbe n juttassák érvényre a nyelvjárások változatosabb formáit is. A hatásos és kifejező tanári beszéd ugyanis hangl ejtésében is színes, változatos.

Az egyhangú, csaknem dallamtalan tanári beszéd sokszor visszataszítóan

„iskolás tónusú", hideg, kifejezéstelen. Az egyenletes hullámzással, s szinte állandóan ugyanazon hangmagasságon „éneklő" tanári előadást is kerülni kell.

A hanglejtés, a beszéd dallama igen hatékony eszköze a t anári be-

szédnek is. A magabiztos, nagyt udású , szellemileg mozgékony és mély, fejl ett érzelmi életet is élő t anárok [csaknem valamennyi ükné l művészi haj lamok , (szónoki, színészi, költői stb.) is jelentkeznek ] beszédében a telt, plasztikus hanghoz igen változatos hanglejtés is társul . . . [15].

A tanári beszéd tempójával kapcsolatos fontosab b tudnivalókra is utal nun k kell, me rt a tanár i beszéd tartalmi elemeinek appercipiálását a ritmus, a hangsúl y és a dallam mellett a t emp ó is elősegíti [16]. Tem- pója lehet gyors, lassú vagy közepes. A t anári beszéd tempóját is a mon- danivaló, az előadás értelmi és érzelmi hull ámzása szabja meg. A taná- rok beszédében is megtalálható a két véglet: a túlságosan lassú, szinte vontatot t és a túlságosan szapora, gyors, szinte vágtató tempó. Ugyan - csak tanári modorosság a szabálytalanul hullámzó beszéd: a lassúbb t em- póra hirtelen gyors, szapora tempóváltás következik, vagy fordítva.

A tanári beszéd tempóját a didaktikai célokhoz is gyakran idomít- juk: sokszor célravezetőb b a f ri ss munkat empót, az új és ú j probléma felvetésé t is szuggeráló és bemut at ó gyorsabb tanári beszéd, olykor meg éppen a mondanivaló, az ismeretanya g jobb kiemelése, elmélyítése szempontjából a lassú t empó a célirányosabb. A szabálytalan tempó hol nagyon gyors, hol túlságosan vontatott — a didaktikai célok szem- pont jábó l sem megfelelő; nehezebben követhetik a tanulók a tanár be- szédét, sokszor a megért ésbe n is zavarok jelentkeznek , hiszen az a tanár, aki ezzel a t empóval él, legtöbbször vagy kezdő, bizonytalankodó tanár, s a túl lassú tempój ának hát t er e : keresi a megfelelő nyelvi formákat, de ha megtalálta, azonnal gyors tempóra vált.

Ez a t a nár nem tud bánni a beszédbeli szünetekkel sem. Pedig a t anári beszéd igen font os tényezője a szünet is, s nemcsak a légzés technikáj a teszi szükségessé, hanem a mondanivaló értelmi jellegét is támogató eszköz.

Az ún. előszünet a levegő levételét is biztosítja, az utószünet t er v- szerűen használt eszköz, s a mondanivalót erősítő jellegű. A kimondott szó, az elhangzott megnyilatkozá s utáni csend ez. Igen nagy szükség van rá a tanári beszédben is: a dj un k alkalmat ezzel is t aní tványainknak arra, hogy rendezzék gondolataikat. De az egyes mondatokat, illetőleg az értelmileg összetartozó nyelvi egységeket felesleges szünetekke l ne tagoljuk szét! A folyamatos beszéd elleni merénylet ez, s az előadás darabos lesz.

Általában sok t anár feleslegesen él a szünetekkel, s m aj dnem mi n- den szót vagy hangerővel és szünettel is kiemel, vagy csak szünettel.

A t anári beszédet is kíséri k mozgások (testtartás, taglejtés, az arc, a szemek mozgása). Itt is két véglet jelentkezik: gyakori az ideges moz- gás, a sok és felesleges gesztikulálás, vagy éppen hiányzik minden tag- lejtés, s „ merev pózban" beszél, prelegál a tanár. Jelentkezik olykor az a tanári modorosság számba vehető taglejtés is, amelyet a színésziesen formált, mesterkél t mozdulato k túltengése jellemez.

A t anár i beszédet kísérő taglejtés, mozdulat is legyen a mondani- valót erősítő jellegű, simuljo n a mondanivaló tárgyához, sőt, legyün k itt is tekintette l a didaktikai elképzelésekre is. Az a tanár, aki sokat mozog, erősen gesztikulál és nem természetes szem- és arcmozgással él, csak

zavarj a a tanulókat , mer t azok nem annyi r a beszédét, mondanivalóját figyelik, mint inkább őt szemlélik, nézik, s a mozgás ir ányát és t empóját kísérik. A tanáro k taglejtése is legyen igaz és szép. Igaz lesz, ha m on - danivalóját, érzéseit életszerűen, természetes f or mában kísérik a moz- gások, szép, ha a taglejtés ízléses, mértéktart ó, természetes könnyedség- gel végrehaj tot t.

A régi retori kák részletesen adtak utasításokat a taglejtésekre vonat- kozólag is. Ezek közül csak a tanári beszédben is használhatókat emeljük most ki:

a) T art suk ,,szem al at t" az egész osztályt, senki se vonj a ki magát a tanár látóköréből. Ezért súlyos hibát követ el az a tanár, aki beszéde közben szemét behúnyj a, vagy egyetlen pontr a irányozza, tapasztj a tekintetét, s csak egy-egy kiválasztott t aní tványnak vagy csoportnak magyaráz. Az a hiba is gyakori, hogy a t anár feleslegesen f or gatj a sze- mét, „ugr ál t at j a" tekintetét.

b) Az egész test t ar tásár a vonatkozólag tart sun k kellő mértéket : a test mozgásával ne utánozzunk mindent, ne színészkedjünk.

c) A kezek tartására és mozgására vonatkozólag első és legfontos'abb szabály: a kézmozgás könnyed és fesztelen. A kézlejtés (felemelés, lebo- csátás, kiterjesztés, hullámmozgás) vagy előzze meg, vagy kísérje, vagy utánozza a mondanivalót, de sohase legyen ellentétben vele. Nem kell példáu l minden szót kézlejtéssel kí sérnünk. A sok és heves gesztikulálás sok t anár nak gyakori hibája, de a taglejtés és mimika nélküli tanári beszéd se legyen ideálunk, t ar ts un k mérsékelt közepet ebben a tekin- tetben is.

Általában t ör ekedj ün k arra, hogy a tanári beszéd tartalma és hang- zásbeli, mozgásbeli tényezői között összhang j öjjön létre. Ez ugyanis szükséges előfeltétele annak, hogy a t anár beszéde nemcsak az ismeret - közlés, az oktatás értékes eszköze legyen, ha ne m önmagában véve is nyelvi nevelőerőt és példát jelentsen, szolgáltasson tanítványai n k be- szédkult úrája fejlesztését és mélyítését célzó, igen fontos iskolai m un - kánkban.

E rövid t anu l mány unkba n tudatosítani kí vánt u k tehát azt a fontos követelményt, hogy gyakorló tanáraink többet törődjenek az órák nyelvi formálásával, s beszédkultúrájuk tudatos fejlesztésével. Minden tanár - nak jól kell ismernie a beszéd szerszámát, használ atának egészséges és helyes módját [17]. Er re is gondolt KODÁLY Zoltán, amikor azt kívánja, hogy „minden tanár művelje ki beszédét tudatos biztonságig". A t anár valóban végig beszéli egész életét, ezért a beszéd művelése, a beszéd- helyesség kérdésével való elmélyült foglalkozás éppen úgy hozzátartozik önképzéséhez is, mi nt anyagismereténe k állandó bővítése. FÁY András meséje egyik szereplőjének szájába adta ezt a jellemző és igaz kérdést:

„Hang, ész és tudás nélkül félóráig folyvást beszélni miként lehet?"

A megfelelő áttételekkel időszerű erre a kérdésre itt is utalni : hiszen a t aná r nemcsak fél órákat beszél át, hanem órákat, napokat, éveket, s ennek a tanári beszédnek igen nagy szerepe van az oktató-nevelő -

munka folyamat ába n é pp en úgy, mi nt t anít ványain k bes zédkul túráj á - nak fejlesztésében, mélyítésében.

J E G Y Z E T E K É S I R O D A L O M :

[1] vö. Bakos: A helyes és szép beszéd. (Retorikai és foneti kai alapvetés.) Az Egri Ped. Főiskola Füzetei, 92. sz.

[2] vö. Bakos: A szép m a g y a r beszéd I. A m agya r beszédművelé s és beszédnevelés fej lődést ört énete . Az Egri Ped. Főiskola Füzetei, 58. sz.

[3] B ud apes ti Szemle, 1886. 182.

[4] vö. pl. B. A ApTeMOB: Ky^bTypa penn ymiTe-nJi, CoBeTCKaa IleaarorHKa, 1957. 25 - 36

— Lüt tg e: D idakt is che S p rach ku n st als ästhetis che Selbst darstellung der Lehrerp ers ön li chkei t (1914), — G ü n t h e r Clauss—Hans H iebsch: Die sp rachl iche G est al t ung des U n t er ri c ht s (1956), — G ü nt h e r Clauss: Ü ber di dak- ti sche Sprachgest al tu ng, u nt e r bes on der e Berüchsichti gung des Leh rervo rtr age s (1954), — G. Clauss: Z u r sprachlichen S t r uk t u r de r U nt err ich t s (1955), — Hans F ei st : Sprechen und Sprechpfl ege: Sprechpfl ege un d Schule, Das gesprochene W ort im U nt erri cht s (1952), — N e u m a n n : Die S t i m mk ran kh ei t e n de r Lehre r (1930), — vö. még F ä h r m a n n : Psychologische Typendiagnost ik aus de r Sprech- weise, Zeitschrift f ü r P honet ik, 1954. 194—225. — H. Biehle: S t i m m k u n de f ür Beruf Kunst und Heilzw ecke, Berli n, 1955 (33: L eh r e r u. Dozenten).

[5] vö. Bakos: A m a g y a r beszédművelés és beszédnevelés fej lődést örténete ide- vágó utalásai.

[6] vö. Bárczi G.: Nyr. 78:1. — Bakos: Anyanyel vünk, 1:129—133.

[7] vö. Sarbó: A beszéd, összes vonatkozás ai ban . Bp. 1906. — H antos G yu l a : A he- lyes beszéd. Csalá d és Iskola, 1912. 2. sz. — Emb e r Ján os : A fel nőt t e k oktatás a m ag y a r beszédre. Magy . Paed. Szemle, 1886. 142. — G res ka : N éhány szó az elő- adó képesség fejl esztéséről . Egri F őgimn. Ért. 1898. — Szobolovszki: A fonet i ka szerepe a taní tó- és t anít ónőképzőben. Magyar Tanítóképző, 1915. 103. — Uő:

Az élőbeszéd mű v el és e a t anít ó- és tanítónőképzőben, Magyar Tanítóképző, 1916. 183. — Bak os : N yelvművel é s a mag yar nyelv középiskolai t aní tás ában.

Érs ek új vá r, 1940. — Nagy A d o r j á n : A beszédtechnika vezérfonal a. Bp. 1947. stb.

[8] vö. Nagy S.: A t an í t ás i óra felépí t és e és elemzése. Bp. 1953. (Az o kt at á s mód- szerei!)

[9] Bul ányi : A m a g y a r hangsúly roml ása . MNy. 40: 330, J akobi— Lányi: A magya r hangsúly védel me . MNy. 36: 75.

[10] vö. G ün t he r Cl aus s: Die sprachli che Gestaltung de s U nterri chts . Berlin, 1958.

18—22. vö. még: P ed . Szemle, 1959. 10. sz. 985. 1. és AP TEMOB idevágó jegy- zeteit!

[11] vö. Nagy A d o r j á n : Anyanyelvi o kt at ás unk kérdéséhez. Ped. Szemle, 1954. 210.

(A magya r beszéd ügye.) — Bakos József: A nyelvi műveltség fejlesztése. Felső- okt atási Szemle, 1956. 402.

[12] vö. Ba rab ás — L én árd : A t a nár ok kérdései. Ped. Szemle, 1957. 12—24, M. F. Mo- rozov: A pedagó gus órán fel t et t k é r d é s e i . . . Szovj et szkaj a Pedagogika. 1957.

5. sz., és Ped. S zeml e, 1957. 4. sz. 77—78.

[13] vö. Nagy S.: A t an ít ás i óra felépí tése : 60 (A t an á r n e m hagyj a beszélni a t anu- lókat , „nem t u d h a l l g a t n i . . . " ) A tanulók élőszóbeli megnyi l at kozásána k elsor- vadás á t is er ed mény ez ő e helyt el e n módszerről m á r sok gyakorló pedagógus is elmondta vél emény ét. Vö. pl. az Orsz. Polg. Isk. Tanegy. Közi. (1937) 42 (4.

sz. 316) h as áb j a i n B art a B. ci kk ét : Hozzászólás az anyanyelv és stílus t anít á - sána k k érd és éhez („A beszéd sors a a m u nk á l t at v a taní tó iskolába n mind mos- tohább lesz, m e r t ezek az ú j jelbeszédek, amel yek ábrákb an, homok-aszta l l át - ványos ságokba n stb. kezdenek órái n kra bevonulni , pótolni k í v á nj á k a nyelvet,") Az ok i nk ább a „t ú l haj t ot t módszereskedésben" keresendő, vö. még Bakos:

A szép ma gy a r beszéd I. 38—39., és Kol ozs vári -Grandpi erre : Tegn a p című val- l omás regényéne k idevonatkozó mondatait .

[14] vö. Zolnai B.: H a n g és nyelv. Minerva, 1935. 3. („ . . . a beszéd ak uszti kum a

mindenképpen az egyik legfontosab b tényező mindabban a hatásban, amit a nyelv e l é r h e t . . . " )

[15] vö. Jakobi—Lányi: Egy t a ná r jegyzete. Magyarosan, VII. 156. — Uő: Hangsúly és hanglejtés. MNy. 35: 102.

[16] A tempóelemzésekről vö. Hegedűs L ajos: A technika szer epe a beszéd és a nyelv kutatásában . Természet és Társadalom, 1956. 424.

[17] vö. Nagy A.: Beszédkultúra. MNy. 1940. 169—177. és Nyr. 80: 178. Felsőoktatási Szemle, IV. 3. sz. 123—127.