3. C a C 0 3, NH 3, C 0 2 , Na2C 0 3, S02, AI2S3, CH4, CO, O3 V izes oldata lúgos kém hatású: NH3, Na2C0 3
Éghető gáz: CH4, CO
Vízben oldódik: NH3, C 0 2, Na2C0 3, S 0 2) O3 S ó s a w a l reakcióba lép: C a C0 3, NH3, Na2C 0 3, AI2S 3 Az átlagteljesítm ény: 67,85% .
4. a/ A lakm usz savas kém hatást jelez, vagyis m egpirosodik, mert a klór reakcióba lép a vízzel: C l2 + H20 = HCI + HOCI.
b/ A klór színtelenítő hatású, mert az előbbi reakcióban képződő HOCI (a hipoklóros- sav) elbom lik: HOCI = HCI + O . A felszabaduló atom os oxigén színtelenít, fertőtlenít, roncsol. Az indikátor festékanyagát is oxidálja, ezért az elszíntelenedik.
Egyetlen versenyző sem érte el a m axim ális pontszám ot, az átla ge redm é ny is csak 18,15%.
V. 1. Zárt tartályban 4,8 g kénport feleslegben lévő, tiszta oxigénben elégetünk. A re
akció után a tartályban lévő gázelegy 21 töm eg % kén-dioxidot és 79 töm eg % oxigént tartalm az. Hány mól oxigén volt a reakció előtt a tartályban?
(S = 32) (14 pont)
A helyes eredm ény: 1,28 mól oxigén.
A ve rse nyző knek 60,7% -a kapott jó végeredm ényt.
2. Egy kétvegyértékű fém oxidját feloldottuk az oldáshoz szüksé ge s m inim ális m ennyiségű 20 töm eg% -os kénsavoldatban, így a fém sójának 22,6 tö m e g % -o s oldatát kapjuk. M ennyi a fém relatív atom töm ege?
A helyes eredm ény: 24, teh át az oldott vegyület a MgO.
A 28 versenyző közül m indössze 1 oldotta meg helyesen a feladatot, így igen alacsony, m indössze 7,14% az átlagos eredmény. Ez a példa kiválóan alkalm as arra, hogy a v e r
sen yzők gondolkodási készségét vizsgáljuk, m ert a tan ult ism ereteket kell új ö ssze fü g gésben felhasználni.
A 100 pontból az első helyezeti 68-at ért el, a leggyengébb eredm ény 28 pont volt, az átlapontszám : 47. M egállapíthatjuk tehát, hogy bár az a fela da tso r ne he zeb bne k b izo nyult, mint a 7. osztályos, de alkalm as volt a szelektálásra.
A verseny m egszervezése és lebonyolítása igen hasznos és tan ulsá go s volt a IV. éves hallgatók szám ára, ezért bátorítunk m indent főiskolai és egyetem i szakm ó dsze rta no s kollegát arra, hogy ilyen jellegű feladatokkal is bővítsék és színesítsék a szakd id aktikai oktatást.
RÓ ZSAH EG YI M ÁR TA - F A R K A S N É O R S O LY Á K IRÉN
T ö p re n g é s a tö rté n e le m ta n ítá s ró l
1993 s z o ka tla n u l forró m ájusá nak végén írom e ze ket a sorokat. V észesen kö z e lít a z é re ttsé g i időpontja. H árom osztá lyt fo g o k vizsgáztatni, és m áris a m e g szo ko tt szo ro n g á st érze m a gyom rom tájékán. P edig a g ye re ke k m ia tt igazán ne m k e ll izgulni. Többségük okos és szorgalm as diák volt, de é re ttsé gire a g y e n g é b b e k is m e g e m b e re lik m agukat, a vizsgák tehát külön öseb b p ro b lé m a nélkül, ren db en fo g n a k lezajlani. D e ne m is e rrő l van szó, ha ne m arról, hogy volt-e értelm e a m unkám nak. T udtam -e a d n i valam it a tanítványaim nak, a m i töb b m in t az é re tts é g i és felvé teli vizsg ák tananyaga?
Azt m ondhatnánk, ezek egy történelem tanár m agánvívódásai, aligha tartan ak szám ot közérdeklődésre. M indig voltak jó tanárok, akik egy életre szóló útravalóval látták el ta nítványaikat, és volta k rossz tanárok, akiket könnyű volt elfelejteni. Ez em beri és p e d a
gógiai m inőség kérdése. M ásrészt - hogy m indjárt egy politikai von atkozá st is b e ka p csoljak - a rendszerváltás szám os akadályt elhárított a m inőség kib on ta kozá sána k írtjá
ból. M eg szűn te k a kötelező értékelések, m egszűnt szám os tem atikai egyoldalúság (az osztályharc túlhangsúlyozása ott is, ahol nem volt), sőt e pillanatban kötelező tanterv sincs, am i m egkötné a kezünket. Most aztán igazán a tanár képességein múlik m unkájának ered
ményessége. M indez igaz. Ez az írás mégis arról szól, hogy ennek a kérdésnek - hogy mit tartunk eredm énynek a történelem tanításban - van egy olyan társadalm i összefüggésrend
szere, am elyről érdemes nyilvánosan is beszélni. Egyáltalán mivégre tanítunk történelmet?
M elyek a történelem tanítás alapvető funkciói? Lássunk néhány lehetséges választ!
A ) A s z e le kc ió eszköze
Ez így elég cinikusan hangzik. Ha azonban egy jól tanuló középiskolást m eg kérd e
zünk, hogy m iért hajlandó energiát fordítani a történelem tanulására, könnyen a köve t
kező v álaszo kat kaphatjuk: (1) eredm ényesen akar leérettségizni, (2) jó jegyet akar, mert ez b e le szám ít a felvételi po ntszám ába, (3) fel szeretne készülni a felvételire. M e g le h e tőse n sok fe lső o kta tá s intézm énybe kell történelem ből felvételizni. A b ö lcsé sze ttu d o m á nyi karokon m a m ár általában csa k történelem szakon felvételi tárgy, a tan árkép ző fő is kolákon azonban m űvelődésszervező és könyvtár szakon is, de történ ele m bő l kell (vagy lehet) felvételizni a tan ítóké pző főisko lá k egy részébe, a jogtudom ányi karokra, valam int a ga zda ság i jellegű felsőoktatásba. Továbbá - term észetesen - a T estnevelés E gyetem re. A felvételi tesztek szinte kizárólag a lexikális tudást, a szeriális m em ória kapacitását mérik. M indez azt a benyom ást kelti, hogy a jelöltek történelm i tudását nem azért v iz s gálják, m ert az a m agasabb tanulm ányok elvégzésének előfeltétele, hanem hogy kivá
logassák a legnagyobb m em óriájú és a legm unkabíróbb fiatalokat. Kis túlzással azt is m on dh atná nk, hogy ugyanilyen alapon a telefonkönyv vagy a M agyar T örvénytár ism e
retét is felvételi követelm énnyé tehetnék. Ezt az érzésünket erősíti az is, hogy sok helyen a tö rté n e le m valam ely más tantárggyal kiváltható, bizonyítva, hogy valójában nem kell tudni a tö rté n e lm e t a felsőbb tanulm ányokhoz. M indez azonban paradox m ódon némi op tim izm ussa l is eltölthet bennünket. Mert az a tény, hogy az iskolában m égis éppen tö r
ténelm et, és nem - m ondjuk - Horváth Ilona Szakácskönyvét tanítjuk, azt m utatja, hogy a tö rté n e le m ta n ítá sn a k egyéb funkciói is vannak.
B) A m űve lts é g forrása
Ez talán a legtöbbet em legetett funkció. A történelem nem csak holt ism eretek halm aza, hanem olyan be lső leg átélt összefüggő tudás, am ely nélkül nem lehetnénk azok, am ik vagyunk. A történ elm i ism eretek egy adott közösség (a nemzet, Európa, sőt az e m b e ri
ség) kom m unikációs bázisát, közös nyelvét alkotják, a m űvelt nyelvhasználat során lép- ten -n yom o n hivatkozunk rájuk, és ha nem birtokolnánk ezeket az ism ereteket, a közö s
séghez való tartozá sunk nem lenne valóságos. M ásrészt ez a biztosítéka annak, hogy ne legyen idegen szám unkra a bennünket körülvevő tárgyi világ. G e llé rt püspök s zo b rá nak látványa az Erzsébet hídról csak annak jelent valam it, aki tudja, hogy kit ábrázol, m iért éppen ott áll a szob or stb. De a történelm i m űveltség nem csak tények, hanem fo g alm ak és struktúrá k ism eretét is jelenti. Nem tudja helyesen használni a liberalizm us fog alm á t az, aki sem m it nem tud történelm i kialakulásáról és fejlődéséről, a gótika fo g a l
m án ak ism erete pedig alighanem nélkülözhetetlen ahhoz, hogy élvezni tud juk a ném et vagy francia székesegyházak, vagy éppen a budai Mária M agdolna toron y szépségét.
C) A z é le t tan ítóm e ste re
A tö rté n e le m n e k kétségkívül vannak tanulságai, bár H e g e l -és talán az őt idéző Be- re n d T. Iván - s zerint a legfőbb tanulsága éppen az, hogy a politikusok soha sem m it nem tanultak belőle. Persze azt elég kockázatos lenne összefoglalni, hogy mire tanít a történelem.
Egyrészt mert minden ilyen tanulság csak részigazság, amely azonnal gyanús lesz, ha m eg
fogalm azzuk, m ásrészt mert a tanulságok levonása bizonyos mértékben szubjektív és tükrözi a tanár világnézetét is. Egyes történelem tanárok azt fogják kiemelni, hogy az esem ények m enetét végső fokon mindig az anyagi érdekek határozták meg, mások hogy az erőszak m indig erőszakot szült, vagy hogy a történelem vérfolyam, megint mások, hogy aforradalm ak haszonélvezői soha nem azok voltak, akik csinálták őket, vagy hogy az emberi tudás mindig diadalm askodott a sötétség erői fölött - de olyan tanár nehezen képzelhető el, aki szerint a történelem sem m ire sem tanít, meg kell tanulni a tényeket, és kész.
135
D) A kételkedés iskolája
Ha azonban a történelem tanulságai ennyire szub je ktivek és ennyire a ta n á r vilá g n é zetétől függenek, akkor talán éppen ez az, amire elsősorban tanít a történelem . Arra tu d niillik, hogy nincsenek abszolút igazságok, hogy a dolgok m ásnak m utatkoznak, ha más szem szögből nézzük őket. A történelem tanítása elképzelhetetlen értékítéletek alkotása nélkül. A jó és rossz, igazságos és igazságtalan, haladó és retrográd je le n sé g e krő l b e szélhetünk úgy, hogy a tanár értékítéletét kell a gyerekeknek m egtanulniuk, aká rcsak egy évszám ot, de úgy is, hogy lehetőséget adunk neki saját értékrendjének kialakítására, m egtanítjuk arra, hogy érvekkel (és ne sértegetéssel!) tám assza alá a saját álláspontját, de ugyanakkor tolerálja a m ások ellentétes vélem ényét is. És legfőképpen: m egtanítjuk kételkedni. Hiszen a történelem éppen arról szól, hogy a valóság m indig bonyolultabb, mint a róla szóló kijelentések, és csak a konkrét helyzet elem zése visz közelebb az ig az
ság m egértéséhez.
E) A pro blém am e go ldá s iskolája
Ha el is tekin tünk ettől a szubjektív m ozzanattól (az értékeléstől) és a történ elm e t mint objektív folyam atot vesszük szem ügyre, még m indig egy sor bizonytalanság nehezíti a tanítást elsősorban az úgynevezett összefüggések, vagyis az ok-okozati kap csolatok te rén. Aligha vonja kétségbe bárki, hogy a történelm et összefüggéseiben kell tanítani. Ezt m egint teh etjük úgy, hogy az okokat, összefüggéseket a fényekhez hasonlóan kezeljük:
m egtanítjuk, aztán visszakérdezzük őket. A valóság azonban ellenáll az ilyen tö re k v é seknek. Vannak viszonylag egyértelm ű esetek. Azt, hogy Szent István törvén yei miért éppen arról szólnak, am iről, még nagy biztonsággal m egm ondhatjuk. N agyobb szab ású történelm i jelenségeket vizsgálva azonban az okok korántsem ilyen egyértelm űek. M ilyen okok vezettek a felvilágosodáshoz, a francia forradalom hoz, a gazdasági vilá g v á ls á g hoz? Ezek akkor is nehéz kérdések, ha a tények egyébként a rendelkezésünkre állnak.
A történelem ben azonban éppen ez a jó: lehetőséget biztosít arra, hogy h a szná lju k az eszünket, hogy gondolkodjunk az összefüggéseken. A gondolkodó em ber hipotéziseket állít föl, és elveti vagy finom ítja őket, ha ellentm ondásba kerülnek a tényekkel. A tö rté n e lem tantárgy anyagot kínál és kereteket ad az ilyen gondolkodás gyakorlására.
F) A m egism erés iskolája
És a tények? Azok legalább biztosak? Aki történelem m el foglalkozik, tudja, hogy nem.
A gyakorlatban azonban taníthatjuk úgy a történelm et, hogy a tényeket a d o tta kn a k vesz- szük, nem törődünk ism ereteink eredetével. Néha azonban ez nem sikerül. Vannak pl.
vitatott tények. Ki bom bázta K assá t9 Találtak-e m agyarokat a K árp át-m ed en cébe n a ho n
fog lalók9 Nem tudjuk. Kénytelenek vagyunk utalni a forrásokra, azok ellen tm ond áso s je l
legére. Egy m áak példa, am ikor nem tudunk válaszolni egy tanulói kérdésre. M ajd utá
nanézünk, vagy m egbízunk valakit, hogy nézzen utána. K énytelenek va g yu n k arról b e szélni, hogy honnan szerezzük ism ereteinket. De nem erre való-e igazából a tö rté n e le m óra? Inform ációözönben élünk. Nem kell-e m egtanítani a fiatalokat arra, hogy bánni tudjanak ezekkel az inform ációkkal, hogy m egértsék és kritikával kezeljék forrásaikat, hogy m egkülönböztessék az igazat a félrevezetőtől? Nem úgy van-e, hogy a történ elm i m egism erés legalább olyan fontos a történelem tanításban, mint m aga az ism eret?
K itérő: a társad alom ism e retről
A fentiekben szándékosan nem foglalkoztam a történ ele m ta nítás egy gyakran e m le getett funkciójával: segítsen jobban megérteni a jelent, igazítson el saját korunk társad alm i viszonyai között. E közkeletű felfogás szerint a jelen m integy a történ ele m utolsó sz a ka sza, am elynek tanulm ányozása utólag értelm et ad a korábbi erőfeszítéseknek. Ez a m e g közelítés azonban vélem ényem szerint tévedésen alapul. A je len he z ugyanis egészen más a viszonyunk, mint a m últhoz. Más m ódszerekkel tan ulm á nyozzu k és m ásfajta kér
déseket teszü nk föl neki. A jelenism eretet - szokásos elnevezéssel: a tá rs a d a lom ism eretet - óhatatlanul lefokozzuk azzal, ha a történelem füg geléké vé tesszük. Külön tantárgyra van szükség, am elynek keretei kozott nem a történelem kerülőútján, hanem közvetlenül esik szó korunk problém áiról. A társadalom ism eret tan ításá na k kérdései nem tartoznak ennek a dolgozatnak a tárgykörébe. Hogy néhány m ondat erejéig m égis szóba hozom, annak oka a tárgy rendkívüli jelentősége és aktualitása. Ez a ta n tá rg y ugyanis m indenütt a világon - pontosabban: a dem okratikus országokban - a dem okrácia isko-
Iája. Ennek keretében ism erkedhetnének meg a fiatalok a dem okrácia intézm ény- és jo g rendszerével, na pjaink társadalm i és politikai feszültségeivel, azok kezelésének le h e tő ségeivel, valam int az érdekérvényesítés gyakorlati technikáival. Könnyen belátható, hogy a társa d a lo m ism e re t hatékony tan ítása olyan feladat, am elynek je len tőség e túlm utat a közoktatáson: igazi nagypolitikai, sőttö rté n e lm i jelentőségű kérdés, hiszen nincs m űködő de m okrá cia dem okratikus politikai kultúra nélkül.
E hhez képest je len le g az általános iskolában fél évig tanulnak a nyolcadikosok tá rs a da lo m ism ere te t. Jó esetben, m ert a tárgy a történelem m ellé van beszorítva, an na k fo ly tatása ként, ezért ha a történ ele m ta ná r le van m aradva - m árpedig m elyik tö rté n e le m ta nár nincs lem aradva? - , a társadalom ism eret időkerete m inim álisra szűkül. De legalább van tan könyvü k. U gyanez nem m ondható el a középiskolákról, ahol ugyan egyéves a tárgy (heti két órában), de választható a filozófia mellett. A kettőnek term észe tesen s e m mi köze egym áshoz, m intha a biológia és a kémia tan ítása között kellene választani. A tá rsa d a lo m ism e re tn e k nincs kidolgozott program ja, a tan árna k jórészt m agának kell ki
találnia, ho gy m it csinál az órán. Ez azonban elég nehéz, mivel társad alom ism e ret szakos ta n á ro k nincsenek, és nincs központilag szervezett, átgondolt, szem léletform áló to v á b b képzés sem , am ely bevezetné a tanárokat ebbe a szám ukra teljesen ism eretlen világba.
Igazából nem is az a m egdöbbentő, hogy a rendszerváltás negyedik évében m indez m ég nem született meg, hanem az, hogy - úgy látszik - nem is hiányzik senkinek. Nem ettől hangos a sajtó, és nem érzékelhető a kormány, de a parlam enti pá rto k lázas igyekezete sem en ne k az abszurd helyzetnek a felszám olására. És ez valam i fon to sat árul el - nem a pe da gó giá ról, hanem a fiatal m agyar dem okrácia helyzetéről és perspektíváiról. De té r
jü nk vis sza igazi tárgyunkhoz, a történelem tanításhoz!
A tö rté n e le m ta n ítá s ké t p a ra d ig m á ja
A tö rtén ele m ta nítás im ént felvázolt funkciói - mint az talán a m egfogalm azásból is lá t
ható volt - nem teljesen egyenrangúak és nem egyform án elfogadottak. Az A) pontban egy valósá gos fun kciót fogalm aztam meg, amelyet azonban a tan árok nem szívesen ta r
ta n a k szem előtt. A B) és C) funkciók általánosan elfogadottak, a D), E) és F) fu n k ció k a szakirod alo m ba n ugyan közhelynek szám ítanak, sok ta n á r azonban nem fordít rájuk f i
gyelm et, és vannak, akik elvileg is elvetik őket, különösen az F) pontban foglaltakat. Azt m ondhatjuk, ez értékválasztás kérdése.
M ilyen esélyei van na k a felsorolt fun kciókn ak a m egvalósulásra? M ielőtt erre v á la sz o l
nánk, ve ssü n k egy pillantást a tipikus történelem órára.
T udo m áso m szerint nem készült M agyarországon tudom ányos felm érés arról, hogy m elyek a tö rtén ele m ta ná rok által a leggyakrabban alkalm azott m ódszerek, így kénytelen vag yok a saját - nyilván szubjektív, de azért távolról sem csak m agam ból kiinduló - ta pasztala ta im ra hagyatkozni. A történelm et narratív tárgyn ak szokták nevezni. Joggal. Az órákon igen nagy szerepet já tszik a tan ári előadás, illetve m agyarázat. A tan árok kü lö n bö zne k abban, hogy elvárják-e a tanulói jegyzetelést vagy m eg elégszenek egy többé- kevésbé diktált óravázlattal. Az általános iskolában érthető m ódon az utóbbi, a közé pis
kolában inkább az előbbi a jellem ző. Az óra feleltetéssel kezdődik, jellem zően az előző óra anyagából. Az előbb em lített különbséggel összefüggésben ez vag y a tankönyv, vagy a je gyze te k (plusz a tankönyv) anyagát jelenti. Időnként röpdolgozatot, a tém akö rök v é gén le gtöb bszö r tém azá ró dolgozatot írnak a tanulók.
A m agyarázat kiem elkedő szerepe persze ritkán fajul az előadás abszolút uralm áig. A jó ta n á r tudja, m ivel lehet egy órát feldobni, színesíteni, a gyerekeket aktivizálni. Ilyen eszköz a m egbeszélés: „Itt álljunk meg egy pillanatra, ti hogy látjátok a kérdést?’’ Vagy:
„S ze rin te te k mi volt ennek az oka, mi volt ezzel a király cé lja ? ” Ide tartozik a tanulói kérdés is, am ely az óra eredeti tém ájától való term ékeny elkalandozáshoz vezethet. Egy másik színesítő eszköz a szem léltetés: a forrásfelolvasástól a diavetítésig, sőt az egyre á lta lá no sabbá váló videóig. A harm adik eszköz a tanulói kiselőadás vagy a diákokat m áské p
pen aktivizáló házi feladat, szorgalm i vagy kötelező házi dolgozat. Nem akarok didaktikai dolg ozato t írni. A kérdés m ost az, hogy a történelem tanításnak ez a m egbeszéléssel,
137
szem léltetéssel, tanulói produkciókkal kiegészített, de alapjában a tanári közlésen a la puló paradigm ája mire képes. Milyen esélyeket biztosít a hat funkció m egvalósítása s z á m ára? A választ sem atikus táblázatba foglaltam , am elyben a + jel viszo nyla g jó esélyt, a - jel viszonylag rossz esélyt jelent, a kettő együtt pedig egyfajta bizonytalanságot.
A) A szelekció eszköze + B) A m űveltség forrása + - C) Az élet tanítóm estere + - D) A kételkedés iskolája - E) A problém am egoldás iskolája - F) A m egism erés iskolája -
A közlésen alapuló tanítás tehát kedvező lehetőségeket biztosít a szelekció s fun kció ellátásához. Ezen a m ódon hatékonyan lehet ism eretekkel m egtölteni a m em ória h á ti
zsákját. M ár nem ilyen egyértelm ű a helyzet, ha az ism eretek tartalm a is szám ít, tehát ha m űveltséget akarunk közvetíteni, illetve ha m ondanivalónk van a történ ele m m el. A jó tan ár term észetesen ezen a téren is szép eredm ényeket tud elérni. Azt m ondhatjuk, a B) és C) dim enziók határozzák meg azt a szférát, am elyben a teh etsége s tan ár igazán k i
bontakoztathatja képességeit. Az átlagos tanárnak azonban szem be kell néznie azzal a ténnyel, hogy igyekezete csak a diákok kisebb részénél jár sikerrel. Azoknál, akik valam i m iatt képesek fogni azt a hullám hosszt, am elyen a tanár üzenetei érkeznek, vag y fo rd ít
va, akikne k vételi hullám hosszát sikerült eltalálnunk. A töb bie k szám ára, ha m em ó riájuk jól m űködik is, a tudás nem válik m űveltséggé, és szem élyes m on da niva ló nk hidegen hagyja őket.
Es mi a helyzet a három utolsó dim enzióval? M ondjuk ki a lényeget: itt ké p e ssé g fe j
lesztésről van szó. M árpedig képességeket fejleszteni csak tevé kenysé ge k révén lehet.
Ha a tan uló k az óra legnagyobb részében passzivitásra kényszerülnek, nem s z á m íth a tunk arra, hogy képességeik - akár az értékválasztás, akár a pro blém am e go ldá s, akár a m egism erés képességeiről van szó - fejlődni fognak. E lgondolható-e a tö rté n e le m ta nításnak egy olyan paradigm ája, am ely lehetővé teszi az eredm ényes m unkát a D), E) és F) dim enziókban is9 Szerencsére a tantárgypedagógia már régen kidolgozta egy ilyen m etódus alapelveit, ezért itt elég, ha csak röviden összefoglaljuk őket.
(1) A tanulók egyéni és csoportos munkáján alapul. Nem arról van szó, hogy teljesen m ellőzni kellene vagy akár lehetne a tanári m agyarázatot, csak arról, hogy ami a ha g yo m ányos tanításban főszerepet játszik, az itt epizóddá válik, és viszont, am i ott csa k e l
vétve je len ik meg, az itt a tanítás főszólam át alkotja.
(2) Ennek a tanulói tevékenységnek a tartalm a a tág értelem ben vett forráselem zés.
Azért beszélek tág értelem ben vett forrásokról, mert itt nem csak a tö rté n e ttu d o m á n y pri
mer forrásaira kell gondolni, hanem minden ism eretforrásra. A tan uló szám á ra a kép, az ism eretterjesztő szöveg vagy a videofelvétel éppűgy forrás, m int a ta n kö n yv vagy a tan ári közlés. C sak tudni kell m inden forrásról, hogy mi az, mi a forrásértéke, és m iben állna k a korlátai. Éppen ennek m egállapítását, vagyis a tudatos ism eretszerzést kell gyakorolni.
Valójában arról van szó, hogy m íg a hagyom ányos paradigm ában lényegében két infor
m ációhordozó uralja a terepet, a tankönyv és a tanár, itt tudatosan kell töreke dn i az is m eretforrások gazdag skálájának felvonultatására. Ezek között te rm észe tesen kiem elt, és az életkor előrehaladtával növekvő szerepet játszanak az elsődleges források, a m e lyek egyrészt ism ereteink valódi eredetéhez vezetnek el bennünket, m ásrészt m ással nem pótolható erővel képesek felidézni az adott kor valódi levegőjét. Ne go ndoljuk, hogy a forráselem zés csak az F) funkció (a m egism erés iskolája) szem p on tjábó l fontos. E llen
ke ző le g 1 A forrás nélkülözhetetlen eszköze különböző értéksze m po ntok szem b esítésé
nek, és a legszellem esebb problém am egoldó feladatok is óhatatlanul forráso kho z kö tő d nek.
(3) Újra kell gondolni a ta n á r szerepét és a tanári tekintélyt, többféle értelem ben is. A tanár nem az ism eretek m onopolistája, hanem a tanulás, a közös m unka szervezője. K öz
lése: forrás, am elyhez éppúgy kritikusan kell viszonyulni, mint bárm i m áshoz. Értékítélete:
egy lehetséges értékítélet, am ely ki van téve az érvek és ellenérvek harcának. Ebben a ta n ulá sszervezé s m odellben irrelevánssá válik az a kérdés, am elyhez hasonlót a n n yi
szor tesznek fel kajánul a történelem tanároknak: „Na, és most hogyan értéke lite k - m o n d
ju k - Horthy M iklóst"? A kérdés inkább az, hogyan kell m egszervezni a Horthy történelm i szere pé ről szóló m egbeszélést vagy vitát.
(4) A ta n u ló k egyéni m unkája lehetőséget ad a differenciálásra. Az ism eretek frontális közlése ese tén m indenkit ugyanazokkal az inform ációkkal bom bázunk. Ez egyeseknek túl s o k vagy nehéz, m ásoknak túl kevés vagy könnyű. A gyerekek egy részét szerencsés ese tben borzasztóan érdekelni fogja, m ások szám ára azonban biztos, hogy unalm as lesz. Ö nálló tevé kenysé g esetén ezzel szem ben lehetővé válik, hogy a feladatok ném ileg alkalm a zkod jan ak a ta n u ló k képességeihez és érdeklődéséhez, különösen, ha nekik is van be le szólá suk a fela da to k kiválasztásába. Ennek két fontos következm ényére sze retnék itt utalni. Ha a gyerekek azt kapják, am ire nekik szüksé gü k van a to vá b b h a la d á s hoz, ez azt is jelenti, hogy az iskola nem növeli, hanem csökkenti a gyengébb tan uló k indulási hátrányait. M ásrészt ilyen körülm ények között az ism eretelsajátítás is sz e m é lye sebb je llegű, átéltebb lehet, így ez a m egközelítés elvileg növeli a B) és C) fu n kció k h a téko ny m egvalósulásá nak esélyeit is.
M indez a tö rtén ele m ta ná rok többsége szám ára közhely. De valljuk be, eléggé é le tid e gen közhely. Tudjuk, hogy m it kellene tennünk. Tudjuk, de nem tesszük. S zaka dé k h ú zó d ik az elvek és a gyakorlat, a tantárgypedagógia tanításai és az iskolai hétköznapok között. Van, aki aet levonni a következtetést, hogy a forráselem zés, vagy legalábbis a n nak közé pp on tb a állítása m úló divat, butaság, amit jobb volna m inél ham arabb elfelejteni.
De ne ha m arko dju k el az állásfoglalást! Ez a „divat” tő lü n k nyugatra elég széles körben elterjedt, és m ár évtizedek óta uralkodik. Lehet, hogy csak arról van szó, hogy nálunk hián yozna k bizonyos feltételek, am elyek nélkül eleve kudarcra van ítélve egy radikális paradigm aváltás. Az alábbiakban ezeket a feltételeket veszem szám ba.
A p a ra d ig m a v á ltá s s z ű k k e re s z tm e ts z e te i
A ) A z első: a z id ő
M inden történ ele m ta ná r tudja, hogy legnagyobb ellenségünk az idő. A kérdésre, hogy m iért nincs töb b forráselem zés, m egbeszélés, vita vagy egyéni feladat a történelem órán, a legkézenfekvőbb válasz: nincs rá idő. Ez a kijelentés azonban több értelm ű, érdem es a tartalm á t közelebbről is m egvizsgálni.
Lá ssuk előszö r az óraszám okat! Ez elég ingoványos terep, hiszen a tan uló k heti óra szám a nem em elhető, inkább csökkenteni kellene, m ás tárgyaktól óraszám okat elvenni pedig m eglehetősen visszatetsző vállalkozás. Ennek ellenére úgy érzem , hogy a jövőben a helyi ta n te rve k kialakításának folyam atában elkerülhetetlen lesz a tantárgyak id őke re
tén ek újragondolása. Legyünk realisták. Kevés az esély arra, hogy sok iskolában s z á m ottevően m egnövekedjék a történelem óraszám a. Azt azonban legalább el kellene k e rülni, hogy ez a szám tovább csökkenjen. Eddig ugyanis ez történt. A kérdés történeti elem zése külön tanulm ányt igényelne, ennek híján könnyen érhet a felületesség vádja.
M égis m eg kísé rle m néhány adattal alátám asztani az állításom at.
Ha a tantárgyak összóraszám át vizsgáljuk (az alábbiakban az egyszerűség kedvéért az egyes évfolyam ok heti óraszám ának összegét fogom használni), a helyzet nem tűn ik rossznak. A húszas években a polgári iskolákban a történelem óraszám a összesen 8 volt, a gim ná zium o k felső tagozatában 12, ez összesen 20. Jelenleg az általános is k o lában (am e lyne k felső tagozata a polgári iskolából alakult ki) ez a szám 10, a g im n á zi
um ban (am ely viszont a régi gim názium felső tagozatából alakult) pedig 9, ez összesen 19. Ez az összehasonlítás azonban eltekint attól, hogy a polgári iskola és a gim názium felső tag ozata nem épült egym ásra, illetve hogy akkoriban más tantervi szerkezetben ta n íto ttá k a történelm et. A mai - m agyar és egyetem es történelm et átfogó - kronologikus történ ele m ta nítás az 1924. évi tan te rv szerint a gim názium 4-7. évfolyam án folyt, ennek ö sszó raszá m a 11, szem ben a mai gim názium i 8-cal. Ez lényeges különbség (27% -os csökkenés), de hozzá kell szám ítani, hogy ugyanabban az iskolatípusban ugyanazok a tan árok m ég kétszer (a 3. és 8. évfolyam on) átvették M agyarország történetét, és ez v a lóságosan teherm entesítette a 4-7. évfolyam ot, míg a mai gim názium ot gyakorlatilag nem teherm entesíti az általános iskolai történelem tanítás. Ilyen módon már 17 óra áll sze m
139
12/13 = 0,92 12/14 = 0,86 12/21 0,57 11/16 = 0,69 14/25 = 0,56 14/31 = 0,45 11/23 = 0,48 11/22 = 0,50 10/21 = 0,48
ben a mai 8-cal, m ásként fogalm azva: a m agyar és egyetem es történ elm e t ma 53% -kal kevesebb idő alatt kell átvenni, m int a húszas években.
Ez az összehasonlítás viszont azért igazságtalan, mert nem ugyanarra az életkori s z a kaszra vonatkozik a két szám (az első a 13-18 évesekre, a m ásodik a 15-18 évesekre, akik korábban is já rta k történelem órára). M aradjunk teh át az utóbbi korosztálynál, és h a sonlítsuk össze a történelem és a term észettudom ányos tárgyak (fizika, kém ia, biológia, de a földrajz és a m atem atika nem) óraszám át, illetve ennek történeti alakulását. A két szám hányadosa egy ném ileg nyilván leegyszerűsítő, de úgy vélem , nem m egtévesztő m utatója lesz annak, hogyan alakult a történelem relatív (a te rm észe ttu dom á nyo kho z v i
szonyított) súlya az elm últ hetven évben:
G im názium , 1924 Reálgim názium , 1924 Reáliskola, 1924 G im názium , 1945
G im názium , hum án tagozat, 1950 G im názium , reál tagozat, 1950 G im názium , 1965
G im názium , 1979
G im názium , az ötnapos m unkahét szerint
Mi történt? A term észettudom ányok súlyának m egnövekedése elkerü lhe te tlen volt, az oktatás m od ernizációjának részét képezte. Ezt azonban 1949/1950-ben a „kle rikális re akció” , a vallásos világnézet elleni harc m otiválta elsősorban, és aránya kétségkívül e l
túlzott volt. Feltűnő azonban, hogy 1950-ben a történelem óra szám a nem csökkent, h a nem növekedett (nyilvánvalóan az ideológiai nevelésben játszott szerepe köve tkezté
ben), a term észettudom ányok térfoglalása elsősorban a klasszikus nyelvek (és a hittan) rovására m ent végbe. A következő óraterv-m ódosítás azonban az óraszám ot is c s ö k kentette, majd az ötnapos m unkahét bevezetésével újabb csökkentésre került sor, é s p e dig úgy, hogy a v izsg ált arányszám az 1979-es átm eneti növekedés után ism ét a 0,48 -os szintre állt vissza. E pillanatban a történelem óraszám a kisebb, mint valaha, a te rm é szettudom ányokhoz viszonyított aránya pedig csak 1950-ben volt alacsonyabb, de akkor is csak a reális tagozaton.
Ennek ellenére nem gondolom azt, hogy a történelem tanítás problém áit egyszerűen az óraszám ok növelésével kellene vagy lehetne m egoldani. A rendelkezésre álló keve
sebb órát ugyanis gazdaságtalanabbul használjuk ki, mint a korábbi iskolatípusok. Első
sorban az úgynevezett koncentrikus tantervi építkezésre gondolok. A tud álé kos kifejezés m ögött az a tény rejlik, hogy az általános és a középiskolában lényegében ugyanazt (a m agyar és egyetem es történelm et a kezdetektől napjainkig) ta n ítju k m eg kétszer. Ez é p pen az időkihasználás szem pontjából a lehető legkedvezőtlenebb m egoldás, és külön ö
sen felelős azért, hogy nem jut idő a képességfejlesztésre. Hogyan lehet ezen változtatni?
A hat- és nyolcosztályos gim názium ok a m aguk m ódján felszám olták a kon cen trikus é p ít
kezést, ez azonban nyilvánvalóan a jövőben is a népességnek csak kis részét fogja é rin teni. A másik lehetőség a tízosztályos általános iskola lenne, ez azonban c s a k akkor je lenthetne valóban új, a tíz osztályt újraintegráló (nem 8+2) tantervi struktúrát, ha a fo ly tatása m egoldott lenne. Ennek hiányában - pusztán a történ ele m ta nítás szem p on tjábó l vizsg álva is - <;edvezőbb lehetőségnek látszik egy tizenkét osztályos ko m p reh enzív is
kolatípus kialakítása. A 8+4-es rendszer fennm aradása esetén sem az általános, sem a középiskola nem fog tudni lem ondani a kronologikus történ ele m ta nításról, így ebben az esetben a koncentrikus építkezés felszám olásának egyetlen lehetősége, ha a két isko
latípus m integy m egosztozik a történelm en. Ehhez azonban az iskolák fölött álló tantervi szabályozásra van szükség.
M ielőtt azonban erre rátérnék, szólni kell arról, milyen alternatívája van a koncentrikus építkezésnek. A legtipikusabb m egoldás a m eghosszabbított kron ologikus ciklus, teh át a lineáris tanterv. Ez azonban egy bizonyos határon túl biztos, hogy ésszerűtlen. Egy ősz szefüggő „történet" eleje és vége nem kerülhet túlságosan m essze eg ym ástól, és külö
nösen nem célszerű, ha a szem élyiség fejlődésének m inőségileg különböző szaka szaira esik. A kronologikus ciklus hatékonysága azonban növelhető, ha m ás jellegű, elsősorban
kép essé gfejlesztő stud ium o k vezetik be, illetve ha választható, a pályaorientációval összefüggő összefoglaló jellegű tanulm ányok követik.
A tan te rv leggazda ság osa bb felépítése esetén is, ha időt fordítunk a kép essé gfejlesz
tésre, időt v e szü n k el az ism eretátadástól. Más oldalról közelítve: az ism eretekkel tú lz s ú folt, részletező tananyag nem kedvez a képességfejlesztésnek. De ki dönti el, hogy mi a tan anya g? E pillanatban sem az általános, sem a középiskolai történ ele m ta nítást nem szab ályozza központi tanterv. A tananyagot egy kötelező tém ajeg yzék határolja körül, am ely nagy m ozgásteret biztosít a tan árna k abban, hogy m ilyen mélyen, illetve ré szle tesen tárgya lja az egyes tém ákat. Teljes tanári autonóm ia? Azért nem egészen. A kö zé p iskolában m indennél erősebben szab ályozna k az egyetem i és főiskolai felvételi köve tel
m ények. Ezek legnagyobbrészt a tankönyvekre tám aszkodnak, de oly m ódon, hogy a tan könyvb en előforduló, valam ennyi inform áció elvileg kérdezhető. Felelőtlen teh át az a tanár, aki túlságosan elrugaszkodik a hivatalosan előírt tankönyvektől. Az ism eretanyag m eg rostálása és a képességfejlesztés megerősítése innen nézve m egbocsájthatatlan luxus, és hátrányos helyzetbe hozza a kísérletező kedvű tan ár tanítványait. Az általános iskolában szintén jó részt a tankönyv szabályoz, részben nehézkedési erejénél fogva, részben azért, m ert a középiskolák egy része történelem ből is felvételiztet.
Mi seg íth etne ezen a helyzeten? Az egyik kézenfekvő m egoldás a felvételi vizsg ák reform ja lenne. Végül is nincs akadálya annak, hogy ezek a tesztek a forráselem ző, p ro b lé m am eg oldó képességet is m érjék, és kisebb súlyt helyezzenek a lexikális tudásra.
A m int azonban erről korábban m ár szóltam , úgy látszik, az intézm ények többsége nem érdekelt az ilyen reform ban, hiszen valójában nem a jelölt történelm i tud ására kíváncsiak, hanem egy szelekció s eszközre van szükségük, am ely a m em óriakapacitást jutalm azza.
Ez azonban nem jelenti azt, hogy kifejezetten ellenérdekeltek lennének. A m egoldás hosz szú távon nyilván a sokat em legetett központi vizsgarendszer kiépítése lenne, am ely azonban csa k akko r je len tene előrelépést, ha valóban a képességek v izsg ála tát tartaná fontosnak. Lehetséges ez? Úgy tetszik, az egyik fő akadály politikai és ideológiai te rm é szetű. A hazai politikai életben különösen nagy szerepet já tszik a történelem , m inden po litika i erő a történelem ben keresi előzm ényeit és legitim ációját, az ideológiai viták tö r
tén elm i je lle ge t öltenek, a történelm i viták átpolitizálódnak. Ebben a légkörben m inden kísérlet egy m űveltségi vizsg aszten de rd összeállítására azzal a veszéllyel jár, hogy m in
denki ig ye kszik a m aga történelm i vesszőparipáit m egjeleníteni, az e g yen súly nagyon m agas szin te n alakul ki, és végül visszaáll a jelenlegi túlzsúfolt tananyag.
U g yan ehh ez a kérdéskörhöz tartozik a nem zeti alaptanterv ügye. A NAT alapgondolata eredetileg, 1989-ben az volt, hogy el kell törölni a központi tanterveket, az iskolák le g ye nek a utonóm p e dagógiai intézm ények, am elyek a helyi viszonyokhoz alkalm azkodó saját tan te rv alapján tanítanak. M ondani sem kell, hogy ez a szabadság a képességfejlesztő oktatás elen ged he te tlen feltétele. Ez a szabad levegő teszi csak lehetővé, hogy a tan árok gyerekeket és ne tantárgyakat tanítsanak. U gyanakkor az iskolarendszer egységének és átjá rh a tó sá g á n a k biztosítása szükségessé tesz egy keretjellegű központi ta n a n y a g szab ályozást, a NAT-ot. Hogy ezzel kapcsolatban most mi a helyzet, az m eglehetősen hom ályos. Az a tény azonban, hogy a m inisztérium a fenti koncepció jegyében készült úgynevezett NAT3-at kidobta az ablakon, és m egígérte, hogy m inden iskolatípus külön kerettantervet fog kapni, valam int hogy új, részletes követelm ényrendszer készül, in do
koltan kelt félelm et a pedagógusokban: nem akar-e a m inisztérium vissza té rni a ha gyo
m ányos központi tan anya g-sza bályozá shoz9 Különös tekintettel az előző bekezdésben em lített politikai m echanizm usokra, am elyek egyszerre vezetnek a tananyag részletes körülírásához és m egnöveléséhez.
Az idő egy m ás értelem ben is szűk keresztm etszetnek m utatkozik. A 45 perces tanóra valószínű leg optim ális időkeret a tanári közlésen alapuló oktatás szám ára, de rendkívül szere ncsé tlen eg ység ne k bizonyul, ha tanulói tevékenységeket akarunk szervezni 45 perc egyszerűen kevés ehhez M ire a gyerekek m egértik a feladatot, esetleg é rd e klő d é sük is felébred, m ár vége az órának. A csoportm unkának általában akkor van értelm e, ha utána közösen is meg lehet beszélni az eredm ényeket, és legtöbbször ez sem fér bele egy órába. Elengedhetetlen feltétele tehát az új paradigm ának egy új óra ren d-ké
szítési rutin kialakulása, am elybe belefér az, hogy egy osztálynak az egyik héten tíz tö r
141
ténelem órája legyen, a másik héten esetleg egy sem. Ennek az elvnek különböző m eg
va ló su lá s form ái vannak a rugalmas óratervtől az epochális rendszerig, az iskolák a z o n ban nagyon kevéssé felkészültek a gyakorlati megvalósításra.
B) A m ásodik: a képzés
Ezzel a kérdéssel rövidebben végezhetünk. M ondjuk ki világosan: je len tős részben azért nem tanítunk tevékenykedtető módon, mert nem tudjuk, hogy kell. Elvileg persze tudjuk, de tanítani gyakorlatilag kell. Bennünket sem így tanítottak annak idején, és az egyetem en, főiskolán sem tanított meg senki a tanulásszervezésnek erre a form ájára.
Ráadásul ez sokkal nehezebb, mint előadni: valóságos m űvészet. Tudni kell jó sz ö ve g e ket kiválasztani, szellem es feladatokat fogalm azni, elviselni, hogy nem c s n á lja m inden gyerek ugyanazt, hogy egym áshoz is szólnak, nem csak hozzánk, tudni kell az egyéni m unkát bekapcsolni a közös m unka áramába, és főleg tudni kell m érni a képességeket is, hogy lássuk a m unkánk eredm ényét. Ilyen módon tanítani csak az tud, akit erre egy átgondolt tréning keretében kiképeztek. Ehhez képest az egyetem i m ódszertani képzés elképesztően alacsony színvonalú, a jelöltek m eghallgatnak néhány elm életi előadást, majd m egnéznek néhány órát, végül odaállítják őket a gyerekek elé, hogy órát tartsanak.
M indez tanulm ányaik legvégén, am ikor már el is felejtették, hogy eredetileg ta n á rn a k ké
szültek. Vannak, akik enélkül is tud nak tanítani. Rájuk m ondjuk, hogy igazi ta n á re g y é n i
ségek, akik m ár eleve tanárnak születtek. Szerencsés az a diák, aki egy ilyen em b er ta nítványa lesz. De a száz zseni m ellett a pályán dolgozik m ég m ondjuk nyolcezer átlagos képességű történelem tanár. Ha a tanárképzés és -továbbképzés nem adja m eg nekik az európai színvonalú m ódszertani képzést, akkor nem lesz európai színvonalú tö rté n e lem tanításunk.
C) A harm adik: az eszközök
A hagyom ányos történelem tanításhoz elég, ha van egy tankönyv, legföljebb m ég egy történelm i atlasz. A forráselem ző történelem tanítás eszköz- (és így pénz-) igényesebb.
Ha a gyerekeknek forrásokkal kell dolgozniuk, elébük kell rakni ezeket a forrásokat. Nem túlzás, ha ezen a téren katasztrofálisnak nevezem a helyzetet. A középiskolások szám á ra egyáltalán (!) nincs hozzáférhető történelm i szem elvénygyűjtem ény. Az ideális az volna, ha az irodalom hoz hasonlóan itt is a kötelező taneszközök közé tartozna egy szö ve g v á logatás. Ez azonban a jelenlegi tankönyvárak m ellett a vágyálm ok birod alm á ba tartozik.
De nem csak a tankönyvárak miatt. Az oktatásügyi korm ányzatnak azt sem sikerült m eg
szerveznie a rendszerváltás három éve alatt, hogy a negyedikes gim na zisták olyan ta n könyvet kapjanak, am ely m egérdem li a tankönyv nevet. A je lenlegi kínálatból m ég m indig az 1989-es régi a legjobb, am ely persze nem kapható. A nyolcadikosok olyan tan könyvb ől tanulnak, am ely a tan árok egyöntetű vélem énye szerint tanulhatatlan. És akkor m ég nem is esett szó a többi évfolyam tankönyveiről. Várható-e ezek után, hogy valóban á tg o n d o l
tan, pedagógiai tudatossággal m egszerkesztett szöveggyűjtem ények fog ják segíteni a m unkánkat?
Pedig ennél többre volna szükség. Sokkal többre. Arra, am it pro gra m kín ála tn ak s z o k tunk nevezni: feladatgyűjtem ényekre, tanári és tanulói tevékenysé gleirá sokra, ta n a n ya g fe lé p íté s javaslatokra, óravázlatokra, az értékelést elősegítő fela da tlap okra stb. Ehhez persze pénzre van szükség. Először is ahhoz, hogy valaki elkészítse, m egírja, ö ssz e á l
lítsa őket. A közhiedelem m el ellentétben ezt valószínűleg nem pályázati úton kell m e g oldani. A pályázat nagyon jó eszköz a helyi innováció tám og atásá ra és nagyon rossz eszköz az országos terjesztésre szánt fejlesztés finanszírozására. Ebben az ese tben - vélem ényem szerint - meg kell keresni azokat a szakem bereket, akik erre alkalm a sna k látszanak és m eg kell bízni őket főállásban a m egfelelő tan anya go k elkészítésével. A világon m inden így készül, a pedagógiában azonban m intha nem látnánk azt a stábot, am elynek az új tantárgyi program ok kidolgozása lenne a feladata. M ásodszor pedig a h hoz kell pénz, hogy az elkészült anyagok eljussanak a tanárokhoz és a diákokhoz. A ta pasztalat persze arra tanít, hogy enélkül is lehet történelm et tanítani. Az olcsó hú sna k azonban ezúttal is híg a leve. Es itt m ár nem csak a történelem tanításról, nem csak az iskoláról van szó. Az a kulturális deficit, amit a feltételek hiánya miatt m ost összehozunk, később az ország gazdasági teljesítm ényében fog m egm utatkozni. És a tö m e g e k politikai m agatartásában.
K N A U S Z IMRE
