Pierre Bourdieu tanulmányaiban különböző szempontok szerint vizsgálta meg az iskola és a társadalom kapcsolatát és azokat a mindennapokban előforduló folyamatokat, gyakorlatokat, amelyek megteremtik az egyenlőtlenségek újratermelődésének feltételeit. Olyan – a témánk
szempontjából is izgalmas – kérdéseket vetett fel, hogy a fenti folyamatok véletlenszerűek-e, vagy az uralkodó osztály érdekei mentén formálódó tudatos stratégiák állnak-e mögöttük, és vajon miért fogadják el ezen intézményeket azon társadalmi rétegek, akiknek éppen az elnyomottságát konzerválja a rendszer.
Ezzel szemben az Adler (2007) szocializációs elméletén alapuló bikulturális szocializációs modell az oktatási rendszert mint egy lehetőséget, egy eszközt tekinti arra, hogy a társadalom rosszabb családi háttérből érkező tagjai megszerezvén az iskolában a tudástőkét jobb pozícióba kerülhessenek tudásuk, szorgalmuk révén és az iskola esélykiegyenlítő segítségével. (Forray, Hegedűs 1991)
A két elméleti megközelítés különbsége, hogy lát-e lehetőséget e helyzetben az iskolában deklarált és rejtetten működő funkciók ellentmondásainak feloldására. Bourdieu amellett foglal állást, hogy az iskolarendszer a társadalmi egyenlőtlenség újratermelődésének eszköze, és a háttérben megjelenő (általa a tőkefajták működésével leírt) folyamatok ezt megváltoztathatatlanná teszik. Ezzel szemben a bikulturális szocializáció elméletének megalkotója és követői gyakorlati megoldásokat kínálnak az iskolai, intézményi rejtett mechanizmusok ellensúlyozására, melyek összességében a méltányosság fogalomkörébe sorolhatók.
Az iskolai esélyegyenlőség egyik kulcskérdésének tartjuk, hogy hogyan viszonyul egymáshoz a családi és az iskolai szocializáció (Forray, Hegedűs 1998 p. 391)., mennyire vannak egymással harmóniában, vagy legalábbis átfedésben, esetleg ellentétben Adler modellje szerint (Adler, Wagner, McAdams 2007) az elsődleges családi szocializációs térben és a másodlagos intézményes térben történő párhuzamos szocializáció határozza meg normarendszerén (elvárásokon) keresztül, értékrendje, szabályai (jutalmazás, büntetés) átadásával az iskolai eredményességet, majd a társadalmi integráció sikerességét.
Az, hogy az egyén (esetükben a tanuló) milyen igényekkel, szükségletekkel, vágyakkal, látásmóddal rendelkezik, mennyire képes önmagát motiválni, felelősséget vállalni, másokkal együttműködni, bizonyos helyzetekben teljesíteni, nagymértékben a szocializációja során alakul ki.
A gyermeki szocializációt leíró ökológiai modellt Urie Bronfenbrenner dolgozta ki, ennek keretében az egyént és teljes életkörnyezetét (mindennapi rutinokat, intézményeket, kultúrát, emberek egyedeit és csoportjait, valamint azok kapcsolati mintázatát) elemző rendszert írt le.
(Bronfenbrenner 1979, 1986)
„Az ökológiai megközelítés egy modellben figyelembe tudja venni az egyén életkörülményeit és a kultúra hatásait. Felhívja a figyelmet arra, hogy a mindennapi élet tapasztalatai, tehát a mikrorendszer minden fölötte álló rendszer függvénye is. Az egyén élete csak azok között a keretek között lehetséges, amelyeket társadalma és kultúrája határoz meg. Tehát az, hogy a gyerek mikor, hol, kivel tölti idejét, mit csinál, milyen elképzelései vannak a világról és saját magáról, kulturális hatásoktól is függ. Társadalmanként és társadalmi csoportonként változó, hogy az egyén milyen tevékenységekben vesz részt, milyen szerepviszonyokat tapasztal, milyen elvárásokkal találkozik, cselekedeteinek milyen következményei vannak, mikor és hogyan vesz részt közössége életében.” (N. Kollár, Szabó 2004, p. 23.)
Bronfenbrenner a társadalmi hatásoknak négy ökológiai szintjét különbözteti meg:
SZINT ÉRTELMEZÉS ISKOLAI KONTEXTUS
MIKROSZINT A legelemibb szint,
• Egyén életét közvetlenül befolyásoló tényezők, tapasztalatok, mindennapi rutinok
• Fizikai környezet, társas minták, az egyén közösségi kapcsolatai
Az iskolás gyerek családja, a lakókörnyezet, kortárs közösség,
Iskolai viszonyok
Pszichológiai szint: interakciók, kölcsönösen aktivált szerepek, személyes élmények.
Meghatározó: szülők pszichológiai jellemzői, nevelési elképzelései, gyereket körülvevő emberek, csoportok sajátosságai, gyerek kortársak között elfoglalt pozíciói, a körükben eltöltött idő mennyisége.
MEZOSZINT A mikrorendszer elemeinek kapcsolati hálója.
Amennyiben a
mikrorendszer elemei kompatibilisek egymással, viszonyuk
kiegyensúlyozott, és kölcsönösen elismerik egymást, a mezorendszer erős, és támogatja a gyerek fejlődését. Ezzel szemben komoly kihívást jelent a gyerek számára, ha nagyon eltérőek az elvárások, és különböznek az alapvető értékek, ha alig van kapcsolat a gyerek számára fontos helyszínek között.
Különösen az okoz problémát, ha ellenségesek a viszonyok.
Kapcsolat a tanár és a szülők között Problémák lehetnek:
• ha a szülők keveset tudnak a gyerek iskolai dolgairól,
• ha helytelenítik a tanárok munkáját;
• ha a tanároknak fogalma sincs a gyerek családi körülményeiről,
• ha leértékelik az otthonról hozott szokásokat, vagy
• ha a tanári követelmények ütköznek a szülői elvárásokkal.
• ha a szülők elítélően viszonyulnak a gyerek érdeklődéséhez és barátaihoz.
Azonban ha a szülők ismerik gyerekük tanítóit, ha érdeklődnek az otthonon kívüli dolgai felől, erősödik a kapcsolat.
EXOSZINT Társas és fizikai Szülők munkahelye, az önkormányzat, a
környezetében lezajló interakciók
intézmények és hatóerők együttese, amelyek a mindennapi életet és a fejlődést indirekt módon befolyásolják.
település jellege és a helyi társadalom, a tömegkommunikáció, az oktatás és nevelés társadalmi intézményei, a felnőtt életpályák lehetséges választéka stb.
Ezek lehetnek a gyerek fejlődése szempontjából segítő vagy hátráltató tényezők.
MAKROSZINT A makrorendszer nem kézzelfogható társadalmi rendszer vagy intézmény, hanem a kultúra uralkodó nézeteinek és hiedelmeinek
összessége. A
makrorendszer a világ működésére vonatkozó, történetileg meghatározott meggyőződések és elképzelések programozott készlete, az emberekre, szerepekre és magára a társadalomra vonatkozó alapvető előfeltevések és sztenderdek.
A gyerek társadalomban betöltött szerepét és ezáltal a fejlődését is nagymértékben meghatározza kultúrájának felfogása a gyerekkorról, a gyereknevelésről, az iskolai évekről és a lehetséges jövőre vonatkozó elképzelésektől. A nyugati társadalmakban például a felsőfokú tanulmányok idejének kitolódása, az egyetemi évek alatt a családtól való elköltözés általánossá válása nem csupán a diákok igénye és nem csupán az otthontól való távoli tanulás következménye, hanem társadalmi lehetőségek, normák, elvárások, sőt divatok megnyilvánulása is.
8. táblázat: Az ökológiai modell szintjei
Forrás: Saját szerkesztés Urie Bronfenbrenner modellje és N. Kollár – Szabó (2004) alapján
Mint azt a 8. táblázatban is láthatjuk, a gyermek szocializációjára nagyban hat lakóhelyének mikroszintje. Az iskoláskorú gyermek számára a legmeghatározóbb a családja, a közvetlen környezetében élők, a kortárs közösség, az iskolai viszonyok, az ezeken a színtereken átélt interakciók, kölcsönösen aktivált szerepek, személyes élmények.
22. ábra: Bronfenbrenner ökológiai modellje a gyerekre hatást gyakorló csoportokat, intézményeket és kulturális nézetrendszereket mutatja53
Forrás: N. Kollár, Szabó 2004
Az ökológiai megközelítés alapján a gyermeki fejlődésre fókuszáló modell szerint a rossz kulturális, szellemi és fizikai környezetben élő családok gyermekeinek iskolai teljesítménye és társadalmi sikerei sokkal kevésbé differenciálódhattak a genetikai adottságok szerint, mint a jobb környezetben élő társaik esetében. (Bronfenbrenner, Ceci 1994) Nyilvánvaló eredmény, hogy a kedvezőbb helyzetben lévő diákok jobban ki tudták használni lehetőségeiket és képességeiket. További hatásokra hívja fel a figyelmet Giddens alapján Trencsényi, aki öt jellegzetes szocializációs közeget különböztet meg: a hagyományos szocializációs terek (iskola, család, családon és iskolán túli intézmények /szabadidős tevékenységek/) mellett az újabbak (tömegkommunikáció és internet) funkcióit is vizsgálja.
(Nagy, Trencsényi 2012)
53 A mezorendszerek a kapcsolódási pontok a mikrorendszerek (pl. család) és exorendszerek (pl. iskola) közt.
A szocializációs közegek meghatározzák a szabályokhoz, egymáshoz, valamint a kötelezettségekhez és jogainkhoz való viszonyunkat, és ezáltal hatással vannak arra, hogy egymáshoz képest mennyi esélyt kapunk bizonyos javak elérésére, megszerzésére. Ezeknek a különböző színtereknek a hatásai jó esetben kiegészítik, támogatják egymást, azonban egymás pozitív hatásait ki is olthatják, számos ellentmondás és érdekellentét fordulhat elő a színterek között. Ezeket végiggondolva is eljuthatunk a témánk szempontjából legfontosabb problémához, ha feltesszük a kérdést, hogy mennyiben képes építeni az iskola a többi szocializációs színtér hatásaira, az onnan kapott értékekre, illetve mennyiben tekinti azokat irrelevánsnak vagy akár akadályozó tényezőnek, amennyiben ragaszkodik egy bizonyos, rugalmatlanul behatárolt tudás- és értékkészlethez, és hogyan nehezíti ez az esélyegyenlőtlenség csökkentését. Ennek a gondolatmenetnek igen komoly területi aspektusa van (erről még bővebben szólunk az 5. fejezetben, a kutatási eredményeink ismertetése során), hiszen a településeknek típusonként és régiónként is más-más adottságai vannak a szocializációs terek tekintetében, sőt némely végletes esetben az is változik, ki jogosult azokat
„használni”.
A területiség szerepét a szocializációban és magát a szocializáció folyamatát számos kutatás vizsgálja, például a legfrissebbek közül egy igen gyakran idézett és közismert tanulmány a németországi Dortmund Egyetem kutatói (Albrechta és tsai 2014) által végzett többéves vizsgálat, amely három generáció szokásainak átöröklését, inter- és intragenerációs mobilitástörténetét tanulmányozza. Az ilyen típusú empirikus vizsgálatok a kulcsfontosságú eseményeket és mobilitási tapasztalatokat az egyének életciklusán keresztül elemzik. Az eredmények megmutatják, hogy bizonyos szokásmintázatok legnagyobb eséllyel akkor öröklődnek tovább, ha nem következik be területi mobilizáció, vagyis több generáción át helyben maradnak a családok. Ilyen módon magyarázható az is, hogy a kevésbé mobilis családok esetén, illetve a kisebb mobilizációs rátájú térségekben élők rugalmatlanabbak a társadalmi változásokkal szemben, ezáltal ezeken a területeken az egyenlőtlenségek is tartósabbak, továbböröklődnek.
Bronfenbrenner ökológiai modellje rávilágít arra, hogy a gyermek mikrokörnyezetében az egészséges szocializáció érdekében az iskola és az otthon, mint szocializációs tér teljesen szétválasztandó. Ez főként a felelősségek, a funkciók és elvárások összemosásának megszüntetését, szeparálását célozza. A fentiek a látens diszkrimináció elmélettel összhangban azt jelentik, hogy az iskolában történik a tananyag elsajátítása, az iskolai oktatási tevékenység, valamint az iskolai, tanulási motiváció nem a szülő, hanem a pedagógus felelősége. Az iskolai feladatok nem terhelődhetnek a szabadidő rovására, valamint az
oktatási-nevelési folyamatokkal kapcsolatos gyermeki motiváció nem függhet össze e modell szerint a családi háttérből érkező ösztönzés erősséggével, praktikusan az nem a szülő feladata és felelőssége.
Míg a humánökológiai, illetve a szocializációs színtereket rendszerező modellek az egyén, a gyermek szocializációját veszik kiindulópontnak, és onnan jutnak el a nagyobb rendszerekbe, mint például az oktatási rendszerbe való beágyazottság ábrázolásához, addig a rendszerelméleti modellek a szervezetek (esetünkben elsősorban az iskola) működéséből, funkciójából indulnak ki, és abból vezetik le az alkotóelemeikkel, azaz a szervezetek tagjaival kapcsolatos következtetéseiket.