3.5. A szervezeti, az iskolai kultúra és a pedagógiai kultúra hatása az
Miközben (ami igazán izgalmas a kutató számára) számos látens (rejtett) funkció működik az iskolában, ilyenek például a csoportos és egyéni célok. A diszfunkciók (zavaró funkciók), amelyek esetenként megzavarják a szervezet hatékony működését, vagy akár a megszűnését, válságát is okozhatják, szintén manifeszt és látens módon nyilvánulhatnak meg.
Az állami és/vagy non-profit szervezeteket, így az iskolát is általában meghatározott társadalmi célok elérése érdekében működtetik, ezért értékrendszerük, sőt fenntartásuk módja és oka is kultúrafüggő, így elmondható, hogy a hatalom vagy a környezet kultúrája döntő hatással van az intézmény belső viszonyaira. Ezeket a – főként állami finanszírozású – szervezeteket nevezte Kornai (1999) puha költségvetésű szervezeteknek, amelyek
„megengedhetik maguknak”, hogy veszteségesek legyenek, hiszen nincsenek klasszikus versenyhelyzetben, nem a profittermelés a deklarált céljuk; azonban a kiadásaik állami, önkormányzati vagy egyéb (pl. egyházi, alapítványi) finanszírozása egyben kiszolgáltatottá, függővé is teszi ezeket a szervezeteket, hiszen csak addig részesülnek a támogatásban, amíg politikailag vagy társadalmilag igazolhatóan szükség van rájuk. Ennek az egyik számunkra fontos következménye, hogy nagyban tükröződik az iskolarendszerben a mindenkori hatalom hozzáállása az esélyegyenlőség kérdéséhez.
3.5.2. Az iskolai és szervezeti kultúra vizsgálata
Ma már számtalan ágazatban komoly törekvés mutatkozik a különböző szervezetek változó környezethez való alkalmazkodási készségének és fejlődési képességének növelésére. Az oktatással foglalkozó intézmények esetében is egyre nagyobb szükség van hasonló innovációkra, hiszen azok nem elszigetelten léteznek és működnek, hanem a környezetükkel és a társadalommal folyamatos kölcsönhatásban. Ezek a szervezeten belüli normákra, értékekre, feltételezésekre, meggyőződésekre és elvárásokra befolyással levő, kívülről jött hatások és még inkább az intézményi belső folyamatok, interakciók.
Az iskolai kultúrát Schuermann és kutatótársai 2012-ben úgy határozzák meg, hogy ez egy gyűjtőfogalom, amely a – már a hatvanas évek óta az angolszász kultúrában leírt és mind szélesebb körben ismert és használt – intézményi/szervezeti kultúrának a definíciós rendszerét vonatkoztatja az oktatási intézményekre/szervezetekre. (Schuermann, Guthrie, Hoy 2012) Ez esetben főként az iskola érték- és normarendszeréről van szó, és az ebből következő kommunikációs módokról, viselkedési formákról, szokásokról, amelyet másképpen „a mi
stílusunk és szokásaink” („the way we do things around here”, vagyis szó szerint „a mód, ahogy mi csináljuk dolgainkat”) formában definiálnak. A kifejezés Marvin Bower 1966-os szervezetikultúra-leírása nyomán terjedt el, aki megalapozta Company Philosophy című művében a szervezeti kultúra elemzési módszereit és az alapján a hatékonyabb menedzsmentstratégiák kialakításának módszertanát. Itt azokról a kézzelfogható és immateriális normákról és értékekről van szó, amelyeket az iskolai élet szereplői elfogadnak, alkalmaznak, és amelyek formálják, meghatározzák a tanárok és az iskolavezetők viselkedését, mindennapjait (Bower 1966).
Az iskolai kultúra magában foglal minden érintettet (angolul stakeholders), vagyis a döntéshozókat, a vezetőket, a tanárokat, a diákokat és a szülőket, mint a szervezet meghatározó „alkotóelemeit”, mivel viselkedésük hatással van a tanulók motivációira, viselkedésére és teljesítményére is.
„Az iskola minden tanuló, minden tanár, minden szülő és végső soron minden ember számára saját, önálló jelentéssel rendelkezik. A tanulók is igen sokféleképpen gondolnak az iskolára.
Van, akinek egy vidám hely, ahol sok érdekességet lehet megtanulni, van akinek egy szorongást keltő épület, ahol mindig nehéz feladatokat adnak és nem lehet azt csinálni, amit szeretnének. A pedagógusok közül sokan munkahelyként gondolnak rá, ahol el kell végezni a kötelező feladatokat, mások pedig egy „második családként” is emlegetik azt a közösséget, ahol segíthetik a rájuk bízott tanulókat abban, hogy okosabbak és ügyesebbek legyenek. A sok egyéni elképzelés azonban egy közös épületben, egy közös térben vagy akár egy közös osztályteremben találkozik.” (Ollé 2006, p. 13.)
Az iskolai kultúra tudománytörténeti megalapozása, a meghatározásának kialakulása, kiforrása (mérése, fontossága és alkalmazása) több mint ötvenéves tudományos vitasorozat eredménye, amelyről a sokat hivatkozott Anderson 1982-ben, Stolp és Smith 1995-ben, majd Eller és Eller 2009-ben készít mind alaposabb és a nyugati tudományos körökben egyre elfogadottabb áttekintést. Ezen összefoglaló munkák biztosítják a felhasználó számára mind az elméleti kereteket, mind a gyakorlatban alkalmazható reformstratégiákat és specifikus standardokat.
Deal és Peterson (2009) egyenesen úgy fogalmaz, hogy mind szélesebb körben (f)elismerik annak fontosságát, hogy az iskolai kultúra reformjának megtervezése és alkalmazása, végrehajtása alapozza meg az oktatás valódi értékét és csodáját (wonder of education).
Maslowski (2006) egy iskolai kultúra elemzési rendszert és egy ahhoz kapcsolódó kérdőívet55 készített az oktatási rendszer reformjainak értékelésére, amely hasznos lehet a döntéshozók és az iskolavezetés számára. Mindezek a keretek és értékelési eszközök segítik az iskolavezetőket a pozitív irányú változtatások előkészítésében és megvalósításban, amely hazánkban is adaptálható lenne abban a reményben, hogy az iskolai kultúra ilyen irányú változása javítani fogja a diákok teljesítményszintjét, amint azt a gyakorlatban is alkalmazzák már egyes jóléti társadalmakban (DiMaggio 1982).
Deal és Peterson (2009) a standard alapú reformokat bevezető iskolákat vizsgálta, és bemutatták azt a jelenséget, hogy az oktatási vezetők gyakran szembesülnek azzal a paradoxonnal, hogy minél alaposabb az egységes előírás, amelyet alkalmazniuk kell, annál nehezebbé válik megőrizni az oktatás helyi sajátosságait, kulturális gyökereit.
Prihoda Gábor és Kövécs Tünde 2016-ban végzett nyolc hazai általános iskolában kvalitatív terepkutatást az iskolai kultúráról. A kutatók megfogalmazása szerint „az iskolai kultúra nagyon hasonlít bármely, emberek alkotta szervezet kultúrájához, van azonban néhány fontos különbség. Az iskolai szervezetnek ugyanis specifikus célrendszere és struktúrája van, továbbá az iskolába járó gyerekek számára kötelező a jelenlét. Ezek a jellegzetességek egyedivé teszik az iskola mint szervezet kultúráját is. (…) Az iskolai kultúrán az iskolai szervezet értékeit, normáit, jelenségeit, szimbólumait, interakcióit, illetve ezek összességét, kapcsolódásait értjük. Ezek a kultúraelemek a szakmai közbeszédben általában elvont fogalomként jelennek meg, miközben az iskolák hétköznapjaiban nagyon is valóságos, meghatározó tényezők. Az iskolai kultúra kutatásának fontossága éppen abban rejlik, hogy miközben a kultúra nagyon is valóságos, mégis nehezen megragadható.” (Stöckert-Kozák 2016).
A rendszert alkotó egyének, egyes csoportok, közösségek nem statikus állapotban lévő elemek, hanem dinamikus, állandó változásban és fejlődésben lévő rendszert alkotnak, egymással folyamatosan kölcsönhatásban vannak, tehát ez egy olyan szisztéma, amely nézetekből, kommunikációból, közösségtudatból és közös tudásból tevődik össze.
55Számos kutató használt valamilyen kérdőívet a szervezeti kultúra mérésére vagy diagnosztizálására iskolai / szervezeti kultúra felmérésére (például: Hotton, Devos, Bouckenooghe, Aelterman, 2008; Gaziel, 1997;
Hofman, Hofman és Guldemond, 2002; Lohmeire, 2008; Macneil, Prater és Busch, 2009; Zeinz & Scheunpflug, 2010). Shein (1996).
Fontosnak tartjuk kiemelni, hogy az iskolai kultúra fogalma nem azonos az iskolai pedagógiai kultúra fogalmával (mint ezt már Bevezetőnkben említettük), hanem egy azt is magába foglaló, de lényegesen tágabban értelmezhető kifejezés. Az iskolai kultúra (mint azt majd a 7.
fejezetben részletesebben is kifejtjük) részei: az intézmény működésében részt vevők és az arra hatást gyakorló szereplők, a látható tárgyi környezet, az események, szimbólumok, az iskola környezete és a helyi közösség, a konceptuális (célok, tanterv stb.) és viselkedésbeli (szabályok, jutalmazás/büntetés, közösségi támogatás stb.) megnyilvánulások – amelyeket nagyban befolyásolnak helyi külső tényezők. A következő, 24. ábrán Beare és munkatársai ezt az összetett viszonyrendszert szemléltetik. Rendszerezésük szerint az iskola mint intézmény aktivitása konceptuális/verbális, viselkedésbeli, valamint vizuális/anyagi megnyilvánulásokra osztható fel. Hangsúlyozzák a lokális társadalom szerepét, hiszen a helyi kultúra explicit vagy inplicit módon, tudatosan vagy csak véletlenszerűen, de hatást gyakorol az iskola értékrendjére, bizonyos esetekben meghatározza elvei, szokásai egy részét. (Beare, Caldwell, Millikan 2009)
24. ábra: Az iskolai kultúra megítélésének, értékelésének és fejlesztésének fogalmi kerete Forrás: Beare, Caldwell, Millikan 2009.
Az iskolai kultúra fontos része a formális, azaz előírt és az informális, de már kialakult és széles körben elfogadott intézményi szokásrendszer. Nemcsak fontos, de a mindennapokat is meghatározza, megjelenési módjainak megismerése segít az elemzésben, hiszen árulkodik a szervezet vezetési stílusáról, szigoráról, működéséről, hangulatáról, a külső és belső kapcsolatok minőségéről. A külső és belső együttműködések akkor jönnek létre, ha van közös
cél, azonban hosszútávon közös értékek, ideológiai vagy/és filozófiai úgynevezett
„konceptuális láthatatlan alapok” szükségesek és közös, látható megnyilvánulások, szimbólumok kialakítása is segíti a kooperáció működését.
Vizsgálat tárgya lehet a kevésbé látható, implicit értékek (ezekről a jéghegy modell bemutatásánál már említést tettünk, valamint kvalitatív kutatásunk során a pedagógusokkal beszéltünk) és hagyományok feltérképezése,:
• a teljes közösség etnikai összetétele, és a kulturális értékek;
• a szervezet értékei, tapasztalatai, erőforrásai és lehetőségei;
• a szocioökonómiai és földrajzi adottságok, környezetében elfoglalt helye;
• a szervezeti hagyományok, történetek, hősök és legendák;
• a sajátos rituálék, ceremóniák, szimbólumok és metaforák.
Ezek mellett természetesen fontos mindazt vizsgálni, ami az iskola formális, explicit vagy legalábbis tudatosabban formálódó kultúráját meghatározza:
• tantervi kínálatának terjedelme, tartalma, hangsúlyos részei, maga az iskolai élet, a programok és tervezett belső szabadidős tevékenységek,
• a tantestület egészének (a pedagógusoknak) nyilvánvaló és rejtettebb képességei, kifejezésbeli és művészi erényei és tudása;
• az iskola szűkebb és tágabb környezetével és a helyi közösséggel való együttműködése;
• az iskola kultúrájának külső, szemmel látható megnyilvánulásai az intézmény saját közösségével és szélesebb környezetével együtt folytatott közös tevékenységeiben (Milliken 1987).
Az iskola kultúrája, értékrendje – minél centralizáltabb, szabályozottabb, annál jobban – behatárolja a benne élők viselkedését. Az egyik legalapvetőbb esélyegyenlőtlenségi tényező a pedagógusok hozzáállása lehet a diákokhoz, azok családi hátterének és más tulajdonságainak ismeretében. A fent említett látens diszkriminációs modell a különböző iskolai kultúra-típusok működési mechanizmusa szerint változó intenzitásban érvényesül, ugyanis az oktatásba bekerülő gyereket érő impulzusok és a tanulók megítélése, értékelése is függ az iskola kultúrájától. (A gyakorlatban úgy tehetjük fel a kérdést, hogy a nevelőtestületet tagjainak gondolkodását milyen erővel határozza meg a látens diszkrimináció, mennyire van köztük és a „fejekben” jelen. Erre területi szempontból érdekes különbségekkel kaptunk választ a kvalitatív kutatásunk folyamán, amely az 5.3. alfejezetünkben olvasható.) Mindezért elmondható, hogy a hazai, középosztályi értékeket és elvárásokat hordozó oktatási rendszer az
ezeknek a normáknak nem megfelelő gyerekeket nem fogadja el „teljes értékűnek”, bár igyekszik „felzárkóztatni”, „integrálni”, de mégis előfordul bizonyos esetekben, hogy a másságát erősíti meg, stigmatizálja (akár pozitív diszkriminációval is, mint azt leírtuk), vagy végletes esetekben „lemond róla”.
A jelenlegi hazai helyzetet véve alapul a fent említett három modell közül a szegregációs és deficit modell az, amely az intézményes szocializációra (bölcsődéztetés, óvodáztatás és az iskola teljes felmenő rendszerében való részvétel) alkalmazható, mivel a mai magyar társadalmat és a munka világát is egyfajta nagyon erős hierarchikus, rendszemléletű, tekintélyalapú és a változást, innovációt elutasító vagy legalábbis nehezen tűrő felfogás jellemzi (ennek részletes elemzését ld. 6. fejezet). Az iskolarendszerünkkel szemben implicit módon az az egyik elvárás, hogy a jelenlegi rendszerbe „illeszthető” leendő munkaerőt képezzen. A látens diszkrimináció modell ezzel szemben a gyermeki fejlődés irányából közelíti meg az iskola esélyegyenlőségeket csökkentő funkcióját (vagyis hogy maga az intézményi működés mennyiben fejleszt eredményesen kiszűrve az egyéb hatásokat), eszerint a megközelítés szerint módszertani és kulturális téren is fejlesztésre van szükség az oktatásban, valamint azoknál a munkahelyeknél, amelyek ezen generációt majdan alkalmazzák.