Széleskörű politikai, szakmai agenda és tudományos kutatások sora foglalkozik az iskola-otthon kapcsolatrendszerével, a szülői bevonódás és részvétel formái-nak és kiterjedtségének feltárásával (Edward és Alldred, 2000). Az ezredforduló éveiben fogalmazódott meg egyre sürgetőbben az igény, hogy a szülőket hatéko-nyabban be kellene vonni a felnövekvő generáció tanulmányi teljesítményének növelésébe. Felismerték, hogy a tanulók nagymértékben profitálhatnak szüleik iskolai és otthoni részvételéből, támogatásából (Borgonovi és Montt, 2012). Más-részről az iskolák és a tanárok is hasznosíthatnák a jól működő partneri kapcso-latot, mely pozitív hatással van a tanulók tanulmányi eredményességére és meg-könnyíti az iskolai beilleszkedést (Desforges, 2003).
Desforges és Abouchaar (2003) több száz angolszász kutatást elemezve szintén arra a következtetésre jutott, mely szerint a szülők iskolai részvételénél fontosabb a gyermekek tanulásának otthoni támogatása. A tanulók tanulmányi eredmé-nyeire alapvetően a szülők elvárásai és támogató magatartásformái hatnak, nem pedig az iskolai eseményeken való részvétel vagy a tanárokkal folytatott kommu-nikáció. A legerőteljesebb hatást a szülői bevonódás otthoni formái, ezen belül is az „otthoni beszélgetések” mutatnak. Függetlenül a családok társadalmi, gazda-sági státuszától ez a legjelentősebb faktor, mely befolyással bír a tanulók tanulmá-nyi eredményeire. Minél többet beszélgetnek egymással otthon a szülők és a gye-rekek, annál jobb eredményeket érnek el a tanulók az iskolában (Desforges, 2003).
A szülők iskolai részvételének gyakorisága nem független a család szocioöko-nómiai státuszától. Számos hazai és nemzetközi kutatás kimutatta, hogy a maga-sabb társadalmi helyzetű családok aktívabban vesznek részt az iskolai progra-mokban, jobban követik gyermekük tanulmányi eredményeit (Podráczky, 2012;
Lareau, 1987). Az alacsonyabb iskolázottságú szülők elmaradása az iskola által szervezett programokról többféle tényezőre vezethető vissza. Anette Lareau (2003) szerint az iskolák és a tanárok alapvetően középosztálybeli értékeket kép-viselnek, ezért a kedvezőtlen társadalmi adottságokkal rendelkező szülők kevésbé érzik „otthon” magukat az iskolában, ezért kevésbé vesznek részt az iskola által szervezett eseményeken és gyerekeik kevésbé sikeresek a tanulásban.
FOGALMAK, ELEMZÉSI DIMENZIÓK ÉS RÉSZVÉTELI FORMÁK
A tanuló iskolai teljesítményét meghatározó tényezők egyike az a tevékenységi kör vagy magatartásformák összessége, melyet a szülő alakít a gyermeke fejlő-dése érdekében. Ezt a definíciót az angol terminus tömören ki tudja fejezni az ún.
„parental involvement” kifejezéssel, melynek magyar megfelelőjét nem könnyű megtalálni. Az egyik hazai szakmai tanulmányban a szerzők javaslata szerint ezt a kifejezést célszerű nem egyszerűen részvételnek fordítani, hanem „bevonódott-ságnak”, mely utal a szülő belső elköteleződésére, involválódására a gyermek fej-lődése érdekében (Podráczky, 2012).1
Az angol terminus – a „parental involvement” – különböző értelmezéséből adódóan eltérő definíciók láttak napvilágot a szakirodalomban. Az OECD 2012-es tanulmánya szerint a szülői bevonódás alatt a szülő aktív elköteleződését ért-jük, amit gyermeke fejlődése (kognitív és nem kognitív) érdekében tesz. Egy holland kutatócsoport szerint a szülői „bevonódás” olyan szülői magatartások összessége, melyek közvetlenül vagy közvetve hatnak a gyermekek kognitív fejlő-désére és iskolai teljesítményükre (Bakker és Denessen, 2007).
A fogalom tiszta, világos elhatárolását megnehezítette, hogy egyes kutatók a szülői bevonódás más-más aspektusára helyezték a hangsúlyt, ezen felül külön-böző kutatási módszereket használtak a szülői bevonódás mérésére (Georgiou, 2007). A szűkebb értelmezés szerint a szülői bevonódás alatt az iskolai részvételt és az otthoni támogatást értették. Tágabb értelemben pedig sokféle viselkedésmó-dot és gyakorlatot, mint például a szülői aspirációk, elvárások, attitűdök és hitek a gyermek oktatásával kapcsolatban (Hendeson és Mapp, 2002).
A szülői bevonódás vizsgálatánál fontos szempontként említhető, hogy külön-böző formái különböztethetők meg. A 2009-es PISA-felmérésből készült tanul-mány a szülői bevonódásnak két fő formáját különböztette meg, az iskolai részvételt (iskolai ünnepségekbe, eseményekbe való bekapcsolódás, szülői érte-kezleteken, fogadóórákon való részvétel) és az otthoni támogatást. Ez utóbbit három megvalósulási formára bontotta, az egyik a közvetlenül az iskolai tanul-mányokhoz köthető segítségnyújtás (házi feladat elkészítése, beszélgetés az iskolai történésekről). A másikba azok a tevékenységek tartoznak, amelyek nem kötőd-nek szorosan az iskolai tanuláshoz (koncert-, múzeumlátogatások, közös játék).
1 Az angolszász szakirodalomban fellelhetők más kifejezések is ezzel a témakörrel kapcsolatban, úgy-mint ’parental participation’, ’parental engagement’, ’parental support’, melyek a szülői bevonódásnak más-más aspektusát emelik ki. Ennek értelmében e tanulmányban használom a szülői bevonódás, az iskolai részvétel vagy az otthoni támogatás kifejezéseket, melyek megjeleníthetik a szülői bevonódás különböző formáit.
A harmadik kategóriába sorolhatók a szülők iskolához és tanuláshoz fűződő atti-tűdjei (Borgonovi és Montt, 2012).
A KUTATÁS CÉLJA ÉS MÓDSZEREI
A 2013/14-es tanév során végzett kutatásunk2 alapvetően arra irányult, hogy a dél-után négyig tartó tanulás és az ezzel összefüggő változások miként valósulnak meg a különböző helyzetű iskolákban. A vizsgálat egyik célja az volt, hogy fel-tárja az intézményvezetők és a pedagógusok mellett a szülők nézeteit az iskola és a család kapcsolatáról, a szülői részvétel formáiról, a tanuláshoz való viszonyról, valamint arról, hogy felfedezhető-e összefüggés a szülői támogatás egyes formái és a tanulók tanulmányi eredményessége között.
A kutatás empirikus része egy kvantitatív komponenst, egy kérdőíves vizs-gálatot foglalt magába, másfelől egy, a kérdőíves adatfelvételbe bekerült isko-lák szűkebb körére kiterjedő kvalitatív felmérést. A standardizált kérdőíves adat-felvételre a 2013/14-es tanévben került sor. A vizsgált általános iskolák esetében iskolavezetők (N = 34), pedagógusok (N = 548), a 3., 5. és 8. évfolyamos tanu-lók (N = 2071) és a 3., 5. és 8. évfolyamos tanutanu-lók szülei (N = 2320) töltötték ki a kérdőívet. Az adatok szerint a különböző járásokban lakó szülők közel egyenle-tes eloszlásban kerültek a mintába. A kutatásban három, eltérő – átlagosnál jobb (fővárosi kerület), átlagos (J járás), átlagosnál rosszabb (M járás) – társadalmi-gazdasági helyzetű járás általános iskolái alkották a mintát. A járások kiválasztá-sánál elsősorban a társadalmi összetétel jelzőszámaira, közelebbről a hátrányos helyzetű tanulók arányára figyeltünk, figyelemmel néhány más szempontra is (pl. a térség lakosságszáma, település- és intézményhálózata).
A KUTATÁS EREDMÉNYEI
A kérdőívben feltett kérdések több téma köré szervezhetők, de ebben a tanul-mányban az elemzés dimenzióit a szülők iskolai részvétele, a tanulók otthoni támogatása, valamint a szülői részvétel és a tanuló eredményessége közötti
2 A kutatás a TÁMOP 3.1.1./4.2.1. projekt keretében valósult meg Szemerszki Mariann és Imre Anna témavezetésével, valamint Berényi Eszter és Imre Nóra közreműködésével az Oktatáskutató és Fej-lesztő Intézet Kutatási, Elemzési és Értékelési Központjában.
A szülői támogatás szerepe a tanulók előmenetelében
kapcsolat adja.3 Az iskolai részvétel nemcsak a tanárok által szervezett progra-mokat jelenti, hanem a különböző kapcsolattartási formákat, melyeken keresz-tül a szülők tájékozódhatnak gyermekük iskolai előmeneteléről. A felmérésben részt vevő szülők leggyakrabban a szülői értekezleteken jelennek meg, többsé-gük (75,2%) minden alkalommal részt vesz. Az iskola által szervezett nyílt napok többségén a szülők 57%-a megjelenik. A fogadóórákon, ahol személyes konzultá-cióra is lehetőség nyílik, már csak 48,5% vesz részt.
Ha a tanuló évfolyama szerint elemezzük az adatokat, azt találjuk, hogy a szü-lői értekezlet kivételével szignifikáns különbségek fedezhetők fel a fogadóórák és a nyílt napok esetében (p = 0,00). Az elemzés szerint mind a fogadóórákon, mind a nyílt napokon annál kevésbé vesznek részt a szülők, minél magasabb évfolyamra jár a gyermekük az iskolába (1. ábra). Az alacsonyabb évfolyamra járó tanulók szülei intenzívebben vesznek részt az iskolai nyílt napokon és a foga-dóórákon. A kisiskolások felé a szülők még nagyobb figyelemmel fordulnak és az iskolai programokon is gyakrabban részt vesznek, más szóval jobban bevonód-nak az iskola életébe (Stevenson, 1987).
1. ábra. Általában milyen gyakran vesz részt az iskola által szervezett eseményeken – fogadóóra? (A válaszadó szülők %-ban, N = 2200)
3 A kérdőíves felmérésből származó adatokat elsősorban a 3., az 5. és a 8. évfolyamos tanulók szülei-nek válaszaiból nyertük.
A szakirodalom nagy jelentőséget tulajdonít az otthonhoz köthető olyan visel-kedésformáknak (pl. házi feladat elkészítése vagy az iskolai történésekről szóló beszélgetések), amelyek elősegítik a tanuló tanulmányi teljesítményének növe-kedését (Desforges, 2003). A szülők a legnagyobb arányban (75,8%) a gyermek barátairól és osztálytársairól beszélgetnek majdnem minden nap. Sokan (70,6%) naponta átbeszélik a házi feladatot, és ha kell, segítenek. Megvizsgáltuk, hogy ezeknek a tevékenységeknek a gyakorisága összefügg-e a tanuló életkorával, illetve évfolyamával és a szülők társadalmi hátterével. Az adatok azt mutatják, hogy minél magasabb évfolyamon tanul a gyerek, annál ritkábban beszélgetnek otthon a szülők az iskolai dolgokról gyerekeikkel (p = 0,00). A harmadik osztá-lyos tanulókkal a szülők 83,5%-a beszélget naponta, a nyolcadikos kiskamasszal már csak 68,1%-a. A szülők társadalmi háttere szintén meghatározó összefüggést mutat az iskoláról folytatott beszélgetések esetében (2. ábra). Az elemzés szerint minél magasabb az édesanya iskolai végzettsége, annál gyakrabban beszélget ott-hon gyermekével a barátairól és az osztálytársairól (p = 0,00). A felsőfokú vég-zettséggel rendelkező anyák közel 85%-a majdnem minden nap beszélget gyer-mekével, a legfeljebb nyolc osztályt végzett anyák 66,2%-a teszi ezt meg.
2. ábra. Előfordul-e az alábbi gyakorlat? Ön vagy a házastársa a gyerek barátairól, osztálytársairól beszélgetnek (A válaszadó szülők %-ban, N = 2069)
A szülői támogatás szerepe a tanulók előmenetelében
Ezek az eredmények megegyezést mutatnak azzal a korábbi összefüggéssel, mely szerint a magasabb iskolai végzettséggel rendelkező anyák nagyobb arányban érdeklődnek gyermeküktől a tanulmányi eredményeikről. Az angolszász szakiro-dalom kiemelte az otthoni támogatás jelentőségét, ezen belül is az iskoláról foly-tatott beszélgetéseket, mert a felmérések szerint ez a típusú bevonódás van egyér-telműen pozitív hatással a tanulmányi eredményekre (Desforges, 2003).
A SZÜLŐI RÉSZVÉTEL HATÁSA A TANULMÁNYI EREDMÉNYEKRE
A nyolcadik osztályos tanulók válaszait elemezve elmondható, hogy többségük (71%) rendszeresen megbeszéli az iskolában történteket. Ezt a típusú otthoni odafi-gyelést és támogatást elemeztük az elmúlt évi bizonyítvány átlaga alapján (3. ábra).
Az eredmények azt mutatják, hogy minél gyakoribb otthoni beszélgetésről szá-molt be a szülő, annál jobb tanulmányi eredményt ért el a tanuló (p = 0,008).
Ennek az összefüggésnek a hátterében – a korábbi elemzések ismeretében – a szülők társadalmi státusza húzódhat meg, mivel a magasabb iskolai végzett-séggel rendelkező szülők többet beszélgetnek otthon az iskoláról gyermekeikkel.4
3. ábra. A szüleimmel megbeszélem az iskolában történteket. Az elmúlt tanév végi bizonyítvány átlagában (8. évfolyam tanulói válaszok %-ában, N =6 64)
4 Az OKM 2014-es adatait elemezve szintén erre a következtetésre jutottunk (Imre Nóra: A szülői támogatás szerepe a tanulók előmenetelében, ONK, 2015. november 19–21.)
ÖSSZEGZÉS
Az angolszász szakirodalom szerint széles körben elfogadottá vált az a nézet, hogy a tanulók képességeinek kibontakoztatásához nélkülözhetetlen a szülői támoga-tás. Ezalatt sokféle tevékenységet érthetünk. Ide sorolhatók az iskolához és a tanu-láshoz kapcsolódó pozitív attitűdök, készségek és értékek kialakítása, a gyermek fejlődésének folyamatos követése, kapcsolattartás az iskolával stb. Ezekkel a tevé-kenységekkel a szülők akár jelentős mértékben hozzájárulhatnak gyermekük iskolai előmeneteléhez.
A szülői bevonódás egy komplex rendszer, mely sok-sok alkotóelemből tevő-dik össze. Másrészt számos tényező befolyása alatt áll, úgymint a család társa-dalmi státusza, a szülők iskolai végzettsége, a család struktúrája és etnikai hova-tartozása. Az iskolai eredményesség növeléséhez a kutatások szerint nem az iskolai részvétel gyakoriságát kell emelni, hanem az otthoni bevonódásra kell hatni. Ez a tényező elsősorban a kedvezőtlen társadalmi státuszú családok szá-mára jelenthet előrelépést. Kutatási eredményeink egy kis szeletét bemutatva az látható, hogy a magasabb társadalmi státuszú szülők nagyobb arányban vesznek részt az iskolai eseményeken. Másrészt a szülők otthoni támogató magatartásfor-mái pozitív hatással vannak a tanulók iskolai teljesítményére.
IRODALOM
Bakker, J. és Denessen, E. (2007): The concept of parent involvement. Some theoretical and empirical considerations. International Journal about Parents in Education, 1. 0.
sz. 188–199.
Borgonovi, F. és G. Montt (2012): “Parental Involvement in Selected PISA Countries and Economies”, OECD Education Working Papers, 73. sz. OECD Publishing. www.dx.doi.
org/10.1787/5k990rk0jsjj-en
Desforges, C. és Abouchaar, A. (2003): The impact of parental involvement, parental sup-port and family education on pupil achievement: A literature review, Research Resup-port, 433. Department for Education and Skills, London.
Edwards, R. és Alldred, P. (2000): A Typology of parental involvement in education cen-tering on children and young people: negotiating familiarization, institutionalization and individualization. British Journal of Sociology of Education, 21. 3. sz. 435–455.
Georgiou, N. S. (2007): Parental involvement: beyond demographics. International Jour-nal about Parents in Education, 1. 0. sz. 59–62.
Henderson, A. T. és Mapp, K. L. (2002): A new wave of evidence – the impact of school, family and community connections on student achievement. Annual Synthesis 2002.
www.sedl.org/connections/resources/evidence.pdf
A szülői támogatás szerepe a tanulók előmenetelében
Lareau, A. (2003): Social class differences in family-school relationship: The importance of cultural capital. Sociology of Education, 60. 2. sz. 73–85.
Podráczky Judit (2012): Szövetségben. Tanulmányok a család és az intézményes nevelés kap-csolatáról. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.
Stevenson, D. L. és Baker, D. P. (1987): The family-school relation and the child’s school performance. Child Development, 58. 5. sz. Special Issue on Schools and Development.