A VIZSGÁLANDÓ PROBLÉMA FELVÁZOLÁSA
A tanárok szerepe meghatározó a diákok iskolai haladása, magatartása szem-pontjából. Az osztálytermi érzelmi jelenségek számos kutatás alapján alátámasz-tást nyertek. A tanári viselkedés és érzelmi reakciók, valamint a tanulói érzelmi tapasztalatok és a tanulás között kimutatható kapcsolat van (Mazer, McKenna-Buchanan, Quinlan és Titsworth, 2014).
A tanári munka magas stressz-szinttel jár, Nistor és munkatársai (2015) sze-rint az oktatás területén a magyar átlagot (43%) jelentősen meghaladó az érzelmi megterhelés szintje (67%). Az érzelmi igénybevétel forrása az érzelmek átélése és az érzelmek bemutatására vonatkozó elvárások. Ez változhat az intézmények sajátosságaitól függően: tanulói összetétel, vezetés, feladatok, problémahelyzetek.
Érzelmi jelenségek a szervezetekben
Az érzelmek funkciója az alkalmazkodás elősegítése. Pekrun, Frenzel, Goetz és Perry (2007) az aktivitással kapcsolatban észlelt szubjektív kontroll és a kimenet-nek tulajdonított érték alapján elemzi az érzelmek hatását. A harag, félelem, öröm, büszkeség és szeretet aktiváló, míg a szomorúság, tehetetlenség, elégedettség akti-vációt csökkentő hatású. Az aktiváló pozitív érzelmek (pl. öröm) pozitív korrelá-ciót mutatnak az érdeklődéssel, erőfeszítéssel, ezzel szemben a harag, szorongás növeli az irreleváns gondolatok előfordulását és negatívan korrelál az érdeklődés-sel, erőfeszítéssel. A viselkedést a szervezeti érzelmi forgatókönyvek is irányítják, ezek a társas helyzetekre vonatkozó tudást tartalmazzák a cselekvések, érzelmi reagálás elvárt sorrendjére vonatkozóan: előzmény, kifejezés, következmény sze-rint (Gibson, 2008).
Az érzelmek jelentősége a tanári pályán
Frenzel (2014) a tanári érzelmek forrásának a célelérés sikerességének szubjek-tív értékelését és a kimenetnek tulajdonított okokat tekinti. A tanári munka során reciprok kölcsönhatást feltételez a tanulók viselkedése, a tanári érzelmek és viselkedés között. A tanulói viselkedés a célelérés visszajelzéseként szolgál.
A tanári érzelmekkel kapcsolatos kutatások (Chang, 2009; Frenzel, 2014; Sutton és Wheatly, 2003) az átélt érzelmek kiváltó okait tárták fel. Az öröm a nyitott, érdek-lődő tanulókhoz, a közös aktivitáshoz, a kedvelés a tanulókhoz, az elégedettség a fejlődésükhöz, a büszkeség pedig a jól működő osztályhoz, erőfeszítést értékelő kollégákhoz kapcsolódik. A harag oka a változás, a kontrollvesztés, a fegyelem és motiváció hiánya, a tekintély sérülése, a nem együttműködő kolléga, szülő és a tanulói kudarc. A félelemé az új helyzetek, míg a szorongásé a bizonytalanság, a szülői megkérdőjelezés, tanulói elfogadás, az értékelés, a változások és a lema-radás. Tehetetlenséget az oktatási rendszer és a hatékonyságérzet miatti korlátok, míg szomorúságot a diák otthoni gondjai okoznak.
Az érzelmi igénybevétel lehetséges forrásai: az érzelmi munka és az érzelmek szabályozása
A munkahelyen az érzelmek bemutatására vonatkozó kimondott vagy kimondat-lan elvárásoknak való megfelelés érdekében tett erőfeszítést érzelmi munkának nevezzük. Az érzelmek szabályozása lehet felszíni, ami az érzelem kifejezésénél jelentkezik, és lehet mély, amikor előzetes beavatkozás történik, hogy megjelenjen a személyben a kifejezésre kerülő érzelem (Côte, Moon és Miners, 2008).
Az érzelmi munka előnye az érzelmek kezelési útjainak elsajátítása, a haté-konyabb feladatteljesítés és az énhatékonyság-érzés lehet (Brief és Weiss, 2002).
A tanári érzelemszabályozásra vonatkozóan Sutton, Mudrey-Camino és Knight (2009) három érzelemszabályozással kapcsolatos hiedelmet azonosított. Az érze-lem szabályozása szükséges, mert ez lehetővé teszi, hogy a tanulóval jobb kapcso-lat alakuljon ki. A célok eléréséhez a pozitív érzelemkifejezés növelése és a nega-tív érzelmek elnyomása szükséges. Hiszik, hogy hatékony „érzelemszabályozók” ki tudják fejezni a lelkesítő érzelmeket és el tudják rejteni negatív érzelmeiket.
Az érzelemszabályozás következményei
A kedvező munkahelyi tapasztalatok a pszichés jóllét forrásai. Ryff (1989) ide sorolja a környezet uralásának képességét, ami az aktuális pszichés állapothoz illeszkedő környezet megválasztásának, megteremtésének képessége, és együtt jár a lehetőségek hatékony kihasználásával.
Sass Judit – Bodnár Éva – Köpeczi-Bócz Tamás – Kiss János
A szervezeti elköteleződés alatt a dolgozó szervezethez való érzelmi kötődé-sét, azonosulását és bevonódását értjük. Magasabb szintje nagyobb erőfeszítés-ben, lojalitásban és a döntéselfogadásban, a munkával kapcsolatos energetizált állapotban nyilvánul meg (Schaufeli, Bakker és Salanova, 2006).
Az érzelemszabályozás előzményeinek és következményeinek vizsgálata
Vizsgálatunk távlati célja az érzelmi terhelést jelentő helyzetekre történő felkészítés megalapozása a tanárképzésben. Ehhez a tanárok iskolai érzelmi élményeinek fel-táró kutatását végeztük el, figyelembe véve az iskolatípust, a jóllétre és az elköte-lezettségre gyakorolt hatást.
MÓDSZEREK
„Az érzelem a munkahelyen” félig strukturált interjúval (Gibson, 2006) a harag, az öröm és egy-egy választható negatív és pozitív érzelmi élmény leírását kértük.
Továbbá az „Érzelmi munkát” mérő kérdőívet (Brothridge és Lee, 1998), Ryff „Jól-lét” kérdőívének környezet uralása skáláját (Ryff, 1989) és az „Elköteleződés” kér-dőív rövidített változatát (Schaufeli és mtsai, 2006) használtuk fel.
Minta
A vizsgálatban összesen 14 iskola vett részt. 173 érzelmi interjúval és 161 kérdőív-vel kapcsolatban végeztük az eredmények elemzését. Iskolatípus szerint 4 gim-názium (N = 47), 5 szakközépiskola és/vagy szakiskola (N = 66), 5 vegyes iskola (N = 63) vett részt a kutatásban. A minta 28% férfi, 57,5% nő volt. Átlagéletkoruk 45,18 év, a pályán töltött idő átlagosan 19,04 év volt.
EREDMÉNYEK
Az alábbi forgatókönyveket tártuk fel tanári érzelmi élmények azonosítása és a forgatókönyvnek megfelelő előzmény-kifejezés-következmény tartalmak elem-zésével Gibson (2006) módszere alapján.
1. táblázat. A vizsgálatban feltárt érzelmi forgatókönyvek (összesítés)
Harag Negatív érzelem Öröm Pozitív
érzelem Kifejezés 74% elmond 37% megbeszél
14% kifejez 35% elmond
26% jelez 53% megbeszél 26% kifejez Szabályozás 78% szabályoz 58% szabályoz 30% szabályoz 16% szabályoz
A negatív érzelmek oka a tanulói fegyelem, motiváció hiánya, amely inkább haraghoz vezet. A pozitív érzelmek az együttlét, érdeklődés és a tanulókkal vagy általuk elért sikerben mutatkoznak meg. A munkatársi és vezetői kapcsolat kisebb mértékben negatív érzelmek forrásai. Az érzelmek szabályozása a nega-tív érzelmeknél nagymértékű, míg a pozia nega-tív érzelmeket döntően szabályozás nél-kül kifejezik a pedagógusok. A szabályozott negatív érzelmekből a haragot ver-bálisan fejezik ki, míg a választott negatív érzelemnél ez sokkal kisebb arányban jelenik meg. Az érzelmek következményeinél a harag elkerüléshez, a választott negatív érzelem 37%-nál negatív érzelemhez, kapcsolathoz vezet. A pozitív érzel-mek mind a kapcsolat, mind a végzett munka, a motiváció szempontjából ked-vező kimenetelűek.
Iskolatípusok szerint a harag kevésbé jellemző, kismértékben szabályozott érzelem. Eltérés a szabályozás módjánál van, míg a gimnáziumi pedagógusok-nál az elfojtás, önkontroll és a távolítás, addig a szakképzőkben az utóbbi kettő, a vegyes intézményekben csak az önkontroll jelenik meg. A szabályozás mértéke a gimnáziumokban és vegyes intézményekben 86% feletti, míg a szakképző intéz-ményekben 74%.
Sass Judit – Bodnár Éva – Köpeczi-Bócz Tamás – Kiss János
Az öröm átélése a vegyes intézményekben a legalacsonyabb szintű. A gimnázi-umokban és a vegyes intézményekben a közös élmények és a tanulók sikere vezet örömhöz, addig a szakképzők pedagógusainál a saját szakmai siker.
A választott negatív érzelmeknél a deaktiváló tehetetlenség és szomorúság mel-lett az aktiváló, de hatékonyságcsökkentő szorongás jelent meg. A tehetetlenség említése legmagasabb a szakképző intézményekben (64%). A gimnáziumokban a leggyakoribb a szorongás említése (21%), a vegyes intézményekben a szomorú-ság jelenik meg magas szinten (31%).
A leggyakoribb kiváltó ok a fegyelmezetlenség, kivéve a szakképző intézményt, ahol a motiválatlanság megelőzi azt, a harmadik helyen az eszköztelenség szerepel.
A leggyakoribb választott pozitív érzelem a gimnáziumokban a deaktiváló elé-gedettség (31%), míg a szakképző és vegyes intézményekben az aktiváló hatású büszkeség (30, illetve 40%). A gimnáziumokban emellett a büszkeség (19%) és a szeretet (18%), a szakképző és vegyes intézményekben az elégedettség (26, illetve 33%) és a szeretet (19, illetve 12%) jelentek meg.
Az érzelmek szabályozását az egyes érzelmek észlelt erősségének és kifejezésé-nek különbsége mutatja. A negatív érzelmek szabályozása magasabb (M = 1,62), leginkább a szomorúság (M = 1,82) és a szorongás (M = 1,68), kevésbé a tehetet-lenség (M = 1,51) és a harag (M = 1,00) kontrollált. Enyhén szabályozott az öröm (M = 0,67), a többi pozitív érzelem, leginkább a szeretet (M = 0,14), kifejezhető.
A felszíni és mély érzelmi munka észlelése a negatív érzelmeknél fent látható érzelemszabályozás mértékének némileg ellentmond. Az ötfokú skálán alacsony, a felszíni érzelmi munka gyakorisága átlagosan 2,27, míg mély érzelmi munka gyakorisága átlagosan 2,58. Ebből látható, hogy jellemzőbbnek tartják az őszinte érzelemkifejezést eredményező, előzetes mély érzelmi munkát. Iskolatípusonként csak a szakképző intézményekben magasabb a mély érzelmi munka észlelt szintje (átlag 2,79).
Következmények
A Környezet uralása skálán (max. 18) átlagosan 11,76-os értéket értek el a válasz-adók, ami a magyar átlag 12,5-es értékénél némileg alacsonyabb. Iskolatípusok szerint nincs szignifikáns eltérés, de a gimnáziumokban tanítók átlaga a legma-gasabb (M = 12,20), legalacsonyabb a szakképző intézményekben (M = 11,33).
A hatfokú skálán mért szervezeti elkötelezettség összetevői közül legnagyobb mér-tékű a munkába való belemerülés (M = 4,78). Az odaadás (M = 4,63) és életerő (M = 4,33) szintje alacsonyabb. Iskolatípusok szerint szignifikáns (p = 0,017) elté-rést találunk az odaadás gyakoriságának észlelésénél. A másik két intézményhez képest átlagosan gyakoribb ez a gimnáziumokban (M = 4,91).
ÖSSZEGZÉS
Az oktatási intézményekben dolgozók erős érzelmi élményeket élnek át, a pozi-tív irányú torzítás jól látható a megkérdezetteknél. Erősebben átéltek és kifeje-zettek a pozitív érzelmek, míg a negatív érzelmeket erősen szabályozzák, nem fejezik ki, a végzett érzelmi munkát nem észlelik. A haragot inkább verbálisan fejezik ki, a további negatív deaktiváló érzelmek kifejezése kevésbé jellemző.
A pozitív érzelmek kifejezettek, átélési gyakoriságuk azonban alacsony. Az érzel-mek szervezeti elfogadása is ennek megfelelő, a pozitív érzelAz érzel-mek elfogadottab-bak, míg a negatívat nem tartják jellemzőnek és közepesen elfogadott érzelmek.
Ez megfelel a Sutton, Mudrey-Camino és Knight (2009) említette tanári hiedel-meknek. Az érzelmek leginkább a tanulókhoz kapcsolódnak, a negatív érzelmek okainál a fegyelmezetlenséget, motiválatlanságot és az eszköztelenséget emelik ki.
A negatív érzelmeknél az észlelt kontroll és az érzelmek aktiváló hatása (Pekrun, Frenzel, Goetz és Perry, 2007) befolyásolja az érzelmi élménnyel kapcsolatos meg-küzdési aktivitást.
A megterhelést a gimnáziumokban észlelik a legmagasabbnak, ennek oka a szorongás gyakoribb előfordulása lehet. A negatív érzelmi élmények kifeje-zése erősen szabályozott. A pozitív élmények megélése magas szintű, motivációs háttérként szolgál, az egyéni elkötelezettség szignifikánsan magasabb, ez bizto-sítja a kontrollérzetet és munkával kapcsolatos bevonódás fenntartását (Schaufeli, Bakker és Salanova, 2006).
A vegyes képzésben a legjellemzőbb az érzelmi élmények hatékony kezelésé-nek észlelése, de alacsonyabb a pozitív élmények megélése.
A szakképző intézményekben a harag és a deaktiváló érzelmek erősebb kife-jezése jellemző, de a pozitív élmények, a tanulókkal közös élmények és kapcsolat forrást jelentenek. Utóbbi intézményekben a hatékony célelérés-visszajelző érzel-mek hiánya csökkentheti a tanárok kontrollérzetét (Frenzel, 2014).
Eredményeink az iskolák humán feltételeit és a tanulók összetételét figyelembe vevő átfogó továbbképzési programok kialakításának szükségességére mutat-nak rá. A vizsgálat során feltárt, való életben előforduló és iskolatípus-specifikus érzelmi élmények, forgatókönyvek és a szabályozási módszerek felhasználhatóak a tanárképzésben a gyakorlati időszakot előkészítő tréningek során.
Sass Judit – Bodnár Éva – Köpeczi-Bócz Tamás – Kiss János
IRODALOM
Brief, A. P. és Weiss, H. M. (2002): Organizational Behavior: Affect in the Workplace.
Annual Review of Psychology, 53. 279–307.
Brothridge, C. és Lee, R. T. (2003): Development and validation of the Emotional Labour Scale. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 76. 365–379.
Chang, M. (2009): An appraisal perspective of teacher burnout: Examining the emotional work of teachers. Educational Psychology Review, 21. 193–218.
Côté, S., Moon, S. és Miners C. T. H. (2008): Emotion regulation in the workplace In:
Ashkanasy, N. M. és Cooper, C. L. (szerk.): Research Companion to Emotion in Organi-zations. Edward Elgar, Cheltenham, UK. 284–300.
Frenzel, A. C. (2014): Teacher Emotions. In: Alexander, P. A., Pekrun, R. és Linnenbrink-Garcia, L. (szerk.): International. Handbook of Emotions in Education. Routledge, Lon-don. 494–519.
Gibson, D. E. (2006): Emotional Episodes at Work: An Experiential Exercise in Feeling and Expressing Emotions. Journal of Management Education, 30. 3. sz. 477–500.
Gibson, D. E. (2008): Emotion scripts in organizations: a multi-level model. In: Ashka-nasy, N. M. és Cooper, C. L. (szerk.): Research Companion to Emotion in Organizations.
Edward Elgar, Cheltenham, UK. 263–283.
Mazer, J. P., McKenna-Buchanan, T. P., Quinlan, M. M. és Titsworth, S. (2014): The dark side of emotion in the classroom: Emotional processes as mediators of teacher com-munication behaviors and student negative emotions. Comcom-munication Education 63.
3. sz. 149–168.
Nistor, K., Ádám, S., Cserháti, Z., Szabó, A., Zakor, T. és Stauder, A. (2015): A Koppenhágai Kérdőív a Munkahelyi Pszichoszociális Tényezőkről II (COPSOQ II) magyar verzió-jának pszichometriai jellemzői. Mentálhigiéné és Pszichoszomatika, 16. 2. sz. 179–207.
Pekrun, R., Frenzel, A., Goetz, T. és Perry, R. P. (2007): The control-value theory of achi-evement emotions: An integrative approach to emotions in education. In: Schutz, P. A.
és Pekrun, R. (szerk.): Emotions in education. Academic Press, San Diego. 13–36.
Ryff, C. (1989): “Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psycho-logical well-being”. Journal of Personality and Social Psychology, 57. 1069–1081.
Schaufeli, W. B., Bakker, A. B. és Salanova, M. (2006): The measurement of work engage-ment with a short questionnaire a cross-national study. Educational and psychological measurement, 66. 4. sz. 701–716.
Slovic, P., Layman, M., Kraus, N., Flynn, J., Chalmers, J. és Gesell, G. (1991): Perceived risk, stigma, and potential economic impacts of a high-level nuclear waste repository in Nevada. Risk Analysis: An Official Publication of the Society for Risk Analysis, 11.
4. sz. 683–696.
Sutton, R. E., Mudrey-Camino, R. és Knight, C. C. (2009): Teachers’ emotion regulation and classroom management. Theory Into Practice, 48. 2. sz. 130–137.
Sutton, R. E. és Wheatley, K. F. (2003): Teahers’ emotions and teaching: A review of the literature and directions for future research. Educational Psychology Review, 25. 4. sz.
327–358.