Európában az együttnevelésben részt vevő sajátos nevelési igényű gyermekek, illetve a velük foglalkozó pedagógusok gyógypedagógiai megsegítésének külön-böző formái alakultak ki. A külső szervezettől (pl. speciális iskolából, forrásköz-pontból) érkező támogatás mellett egyes esetekben a speciális segítséget a – mai szóhasználattal élve – többségi intézmény nevelőtestületének specialista tagja nyújtja (Meijer, Soriano és Watkins, 2003). Azokban az országokban, amelyek-ben a különnevelésnek hagyománya és jól működő intézményrendszere alakult ki, jellemzően külső szervezet (többnyire speciális iskola) biztosítja az együttne-velést támogató szolgáltatásokat. Nem véletlen ez a tendencia, hiszen a speciális iskolák létjogosultsága az együttnevelés térnyerésével több helyen megkérdőjele-ződött, így a funkcióbővítés lehetősége mentőövet jelentett az intézményeknek (Kőpatakiné, 2004). Azokban az országokban, ahol az együttnevelés már hosszú ideje primer forma az oktatásban, kevés speciális intézmény működik, jellem-zően belső szakember közreműködésével valósul meg a gyógypedagógiai segít-ségnyújtás (Mile, 2014). Egyes országokban az oktatáspolitika mindkét gyógype-dagógiai támogatási formát lehetővé teszi. Magyarország ez utóbbi kategóriába került. Az együttnevelés gyógypedagógiai támogatása egyrészt a speciális iskolák bázisán létrejövő egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények (a továb-biakban: EGYMI), másrészt a többségi nevelési-oktatási intézmények saját gyógypedagógusainak közreműködésével valósul meg. A hagyományostól eltérő gyógypedagógusi szerepkör és tevékenységrendszer kezdett körvonalazódni az együttnevelés pedagógiai gyakorlatában, amelyet folyamatosan alakítottak a tár-sadalmi és intézményi szintű elvárások, az együttnevelésben érintettek elvárá-sai és nem utolsósorban a gyógypedagógusok önmagukkal szemben támasztott szakmai elvárásai.
Jelen kutatás egyik célja, hogy jogszabályelemzéssel meghatározza azokat az elvárásokat, amelyeket a társadalom a jog közvetítésével a gyógypedagógia, az együttnevelést támogató gyógypedagógus felé támaszt. További célunk, hogy a társadalmi szintű elvárásokat összevessük azokkal az intézményi szintű elvá-rásokkal, amelyeket a gyógypedagógusok munkaköri leírásai tartalmaznak.
Az intézményi elvárások szintjén vizsgálódásunk kiterjedt a külső szervezet és a saját intézmény gyógypedagógusa felé támasztott elvárások összehasonlítására is. A jogszabály és a munkaköri leírások elemzése a következő kérdéskörök men-tén törmen-tént:
– Milyen társadalmi elvárások irányulnak az együttnevelést támogató gyógy-pedagógusok tevékenysége felé a jogszabályok közvetítésével?
– Hogyan illeszkednek a gyógypedagógus tevékenysége felé irányuló intéz-ményi szintű elvárások a jogszabályban foglalt társadalmi szintű elvárások-hoz?
– Van-e különbség az EGYMI és a többségi intézmény gyógypedagógusok felé közvetített elvárásai között?
– Felfedezhetők-e sajátos mintázatok a munkaköri leírásokban rögzített elvá-rásrendszerekben?
A KUTATÁS MÓDSZERTANA
Az együttnevelésben érintett gyógypedagógusok tevékenységrendszerét szabá-lyozó, a sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a sajá-tos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról szóló 32/2012.
(X. 8.) EMMI rendeletet (a továbbiakban: Irányelv) vetettük elemzés alá, és meg-határoztuk a gyógypedagógusok tevékenysége felé támasztott társadalmi elvá-rások kategóriarendszerét. A dokumentumelemzés eredményeképpen kialakult kategóriarendszer alapján, elsőként deduktív eljárással zajlott a tartalomelem-zés. Mivel a deduktív módon létrehozott kategóriarendszer nem fedte le teljes egészében az eredményeket, ezt követően a szövegből építkezve induktív jelleg-gel képzett kategóriák mentén zajlott a vizsgálat (Kuckartz, 2012; Mayring, 2002).
A kódolási folyamat megbízhatóságát intrakódolással ellenőriztük (Sántha, 2012).
A kódolás megbízhatósági mutatója (km) = 0,94, amely elfogadhatóan magas érté-ket jelez.
A tartalomelemzéshez MAXQDA programot használtunk. A szoftverre első-sorban világos struktúrája, felhasználóbarát jellege és vizuális eszközei miatt esett a választás. Fontos szempont volt az is, hogy a program kvantitatív és kvalitatív adatelemzésre (kombinált logika) egyaránt alkalmas legyen.
Kutatásunkban köznevelési intézmények által kiadott munkaköri leírások képezték a mintát. Mintavételi stratégiánk meghatározásánál fontos szempont volt a heterogenitás biztosítása. Ennek érdekében a nem valószínűségi mintavé-teli stratégiák közül a kényelmi célzott-rétegzett stratégiát alkalmaztuk (Sántha, 2009). A munkaköri leírások nehéz elérhetősége miatt kutatói hozzáférés alapján, rétegződési szempontok figyelembevételével kerültek a dokumentumok a min-tába. Eljárásunk alapján 7 db többségi intézmény, valamint 13 db EGYMI által kiadott munkaköri leírás alkotta mintánkat. A 20 dokumentum 20 különböző köznevelési intézményből származik.
KUTATÁSI EREDMÉNYEK
Az Irányelv paragrafusai tartalmazzák mindazokat a szakmai elvárásokat, ame-lyeknek az együttnevelést vállaló intézményeknek meg kell felelniük. A doku-mentum részletezi az együttnevelést támogató gyógypedagógus feladatait is.
Az Irányelv e részét vetettük elemzés alá, és a tevékenységrendszert – mint az együttnevelést támogató gyógypedagógus felé támasztott társadalmi szintű elvá-rásokat – korpuszként tekintve állapítottunk meg fő- és alkategóriákat. A rend-szerezés eredményeképpen az elvárások listája két főkategóriába rendeződött:
a gyermekkel való foglalkozás és a gyermek oktatásában, nevelésében részt vevő felnőttel való foglalkozás kategóriájába.
A főkategóriák alatt az előzőleg kialakított fogalmaknak megfelelően jelentek meg az alkategóriák: a gyógypedagógus a gyermekre irányulóan pedagógiai és fejlesztési diagnosztikát végez. A diagnózis alapján összeállított egyéni fejlesztési tervnek megfelelően terápiás fejlesztő tevékenységet folytat a gyermekkel való köz-vetlen foglalkozásokon – a habilitációs, rehabilitációs fejlesztést szolgáló órake-retben. Figyelemmel kíséri a gyermek haladását, részt vesz az eredmények érté-kelésében. A felnőttel való foglalkozás keretében javaslatot tesz a fogyatékosság, a pszichés fejlődési zavar típusához, a gyermek egyéni igényeihez szükséges kör-nyezet kialakítására, segítséget nyújt a tanuláshoz, művelődéshez szükséges spe-ciális segédeszközök kiválasztásában, ismerteti a spespe-ciális eszközök használatát, tájékoztat a beszerzési lehetőségekről. Együttműködik a pedagógusokkal, figye-lembe veszi észrevételeiket, javaslataikat. Segíti a befogadó pedagógust az egyéni értékelés kialakításában, a gyermek önmagához mért fejlődésének megítélésében, segíti a helyi feltételek és a gyermek egyéni szükségleteinek összehangolását.
Az Irányelv alapján meghatározott fő- és alkategóriákat az 1. táblázat mutatja be.
Társadalmi és intézményi szintű elvárások
1. táblázat. Az Irányelv alapján kialakított kategóriarendszer
Gyermekkel való foglalkozás
diagnosztika tervezés szervezés fejlesztés ellenőrzés értékelés A gyermek nevelésében, oktatásában
részt vevő felnőttel való foglalkozás
együttműködés tájékoztatás tanácsadás konzultáció
AZ ELVÁRÁSOK ILLESZKEDÉSE
Az Irányelv alapján meghatározott kategóriarendszer munkaköri leírásokra tör-ténő ráillesztésével megállapítottuk, hogy az előzetesen létrehozott kódstruktúra nem illeszkedik teljes mértékben a korpuszra, a munkaköri leírások a jogszabály-nál tágabb körben és differenciáltabban értelmezik a gyógypedagógusok tevé-kenységrendszerét. Az induktív jelleggel képzett kategóriák bővítették a főkate-góriák körét. A gyermekkel és a felnőttel való foglalkozás mellett megjelentek az adminisztrációs feladatok, a szakmai fejlődéshez, önképzéshez kapcsolódó elvárá-sok, a részvétel, valamint külön kategóriaként jelent meg az eszköztár kezelése, az eszközkölcsönzés. A felnőttel való foglalkozás főkategóriáján belül alkategóriaként jött létre a koordináció, a kapcsolattartás, a hospitálás és a közreműködés belső kép-zésben. A gyermekkel való foglalkozás alkategóriái azonban nem bővültek, teljes mértékben illeszkednek az Irányelv kategóriarendszeréhez.
A kategóriák bővülése a vizsgált dokumentumok funkciójából adódó tartalmi különbségeket is jelzi. Míg az Irányelv a szakmai, tartalmi szabályozás doku-mentuma, azokat az elveket mutatja be, amelyek mentén a pedagógiai folyamat a gyermekek, tanulók közötti sajátos nevelési igényhez igazítható, addig a mun-kaköri leírás kizárólag a munkakörhöz kapcsolódó feladatokat, kompetenciákat tartalmazza, ezeket viszont komplexitásra törekedve, munkajogi szempontokat is figyelembe véve közli.
2. táblázat. Az intézményi elvárások kategóriarendszere a tartalomelemzés induktív fázisa után
A 2. táblázat az induktív jelleggel képzett kategóriákkal kiegészített kategória-rendszert mutatja be. A táblázat első oszlopa a kategóriakategória-rendszert tartalmazza, jelölve az újonnan létrejött fő- és alkategóriákat. A következő 20 oszlop a 20 munkaköri leírás kódolásának eredményét ábrázolja oly módon, hogy az egyes kategóriák előfordulását jelző négyzetek nagysága a kategória relatív előfordulási gyakoriságát jelzi az adott korpuszra vonatkozóan. Az oszlopokat áttekintve lát-ható, hogy a dokumentumok között található differenciált és kevésbé differenci-ált elvárásrendszert tartalmazó munkaköri leírás egyaránt. A négyzetek sűrűsége a gyermekkel való foglalkozás főkategóriáján belül intézményi elvárások társa-dalmi szintű elvárásokhoz való jobb illeszkedését mutatja.
A következőkben az egyes elvárások megjelenését főkategóriánként vizsgáljuk a teljes korpuszra, majd a többségi intézményi és EGYMI részmintára vonatko-zóan (1. ábra).
Társadalmi és intézményi szintű elvárások
1. ábra. Tevékenységkategóriák megjelenése a munkaköri leírásokban
A teljes korpuszra vonatkozóan megállapítható, hogy a gyógypedagógusoktól elvárt tevékenységrendszer legnagyobb részét (78%) a gyermekkel és a felnőttel való foglalkozás teszi ki. Az új kategóriák közül magasabb arányban jelennek meg az adminisztrációs feladatok (8%) és a részvétel (9%) elvárása. Ez utóbbi előfor-dulási gyakorisága jelzi, mennyire tartja fontosnak az intézmény, hogy a gyógy-pedagógus a gyógypedagógiai tevékenységen túl is részt vegyen az intézmény éle-tében (nevelőtestületi értekezletek, szülői értekezletek, iskolai ünnepségek stb.).
Elvárásként jelentkezik a munkaköri leírások többségében a gyógypedagógus szakmai fejlődése, önképzése is, valamint a habilitációs, rehabilitációs tevékeny-ség során használatos különböző típusú eszközök kezelése, kölcsönzése. A felnőt-tel, illetve a gyermekkel való foglalkozás megjelenésének aránya összességében kis különbséget mutat az előbbi kategória javára.
A többségi intézményi munkaköri leírások részmintáján vizsgálódva megálla-píthatjuk, hogy összességében valamennyi fő- és alkategória megjelenik a doku-mentumokban. A felnőttel, illetve a gyermekkel való foglalkozás megjelenésének aránya itt is kis különbséget jelez, de most az utóbbi javára. Az induktív jelleggel képzett kategóriák az összesített eredményekhez hasonló képet mutatnak.
Az EGYMI munkaköri leírásainak részmintáján kapott adatokat áttekintve az látható, hogy a két eredeti főkategória közötti különbség már nagyobb (7%) a fel-nőttel való foglalkozás javára, azaz az EGYMI az intézményi elvárások szintjén
a dokumentumok alapján nagyobb jelentőséget tulajdonít az együttnevelésben részt vevő partnerekkel való foglalkozásnak. A többségi intézményekhez képest némileg részletesebben szabályozzák az adminisztrációs feladatokat, aminek hátterében valószínűleg az áll, hogy az EGYMI utazó gyógypedagógusai külső helyszíneken látják el feladatukat, így adminisztrációs tevékenységük egy része a többségi intézményekben zajlik, amelyre az EGYMI vezetésének nincs állandó és közvetlen rálátása, így a részletes szabályozással segíti az adminisztráció pon-tos elvégzését.
AZ INTÉZMÉNYI ELVÁRÁSRENDSZEREK SAJÁTOS MINTÁZATAI
A MAXQDA program lehetővé tette, hogy a kódolás eredményét az egyes doku-mentumokra vonatkozóan vizuálisan is megjelenítsük. A dokumentumportrék az egyes kategóriák megjelenésének arányait jelezték az adott dokumentumok-ban. Az intézményi elvárások sajátos mintázatainak feltérképezéséhez a főkategó-riákat vettük figyelembe, a felnőttel való foglalkozáson belül megkülönböztetve a deduktív és induktív jelleggel létrehozott kategóriákat. Az ily módon kialakult portrékat kvalitatív adatelemzés alá vetettük, a kategóriák megjelenésének eltérő hangsúlyait vizsgálva. A fentiek alapján megállapítottuk, hogy a mintába került munkaköri leírásokban lefektetett intézményi elvárásokban sajátos mintázatok fedezhetők fel.
A társadalmi szintű elvárásokhoz illeszkedő elvárásrendszer jellemzően a jog-szabályban rögzített tevékenységeket tartalmazza. A gyermekkel, illetve felnőt-tel való foglalkozás mellett elsősorban az adminisztrációs feladatok jelennek meg a dokumentumban. A tevékenységek kevésbé részletezettek, az elvárások az álta-lánosságok szintjén fogalmazódnak meg. Az elvárások ilyen jellegű sajátos mintá-zata többségi intézményi és EGYMI munkaköri leírásokban is előfordult.
A fejlesztésközpontú intézményi elvárásrendszerben az elvárások elsősor-ban a sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló egyéni vagy kiscsoportos fejlesz-tésére irányulnak. A fejlesztés osztályon/csoporton kívüli megvalósulását pre-ferálja. Fontosnak tartja a gyógypedagógusok szakmai fejlődését, önképzését.
Elvárásként jelentkezik a gyógypedagógusok részvétele az intézmény különböző programjain. A felnőttel való foglalkozás egyáltalán nem jelenik meg az elvárá-sok között. Az elváráelvárá-sok ilyen jellegű sajátos mintázata többségi intézményi és EGYMI munkaköri leírásokban is előfordult.
A partnerközpontú elvárásrendszerben a felnőttel való foglalkozás túlsú-lya jellemző. A tevékenységek változatos formái pedagógusra, szülőre, egyéb
Társadalmi és intézményi szintű elvárások
intézményi szakemberre egyaránt irányulnak. A gyermekkel való foglalkozás kategóriája lényegesen kisebb arányban jelenik meg. A két főkategória mellett megjelennek az adminisztráció, részvétel, eszközkezelés kategóriái is. Az elvárá-sok ilyen jellegű sajátos mintázata EGYMI munkaköri leíráAz elvárá-sokban fordult elő.
A kevert típusú, differenciált elvárásrendszer változatos elvárásokat támaszt a gyógypedagógus felé. A gyermekkel és a felnőttel való foglalkozás hasonló arányban jelenik meg, és mellettük helyet kap az adminisztráció, a részvétel, a szakmai fejlődés, önképzés, valamint az eszköztárkezelés, eszközkölcsönzés fel-adata is. A tevékenységek kellőképpen részletezettek, „életre keltik” a pozíciót.
Az elvárások ilyen jellegű sajátos mintázata többségi intézményi és EGYMI mun-kaköri leírásokban is előfordult.
Az adminisztrációközpontú intézményi elvárásrendszer túlnyomó részben a gyógypedagógusok adminisztrációs feladatait részletezi. Noha a dokumentum-ban megjelenik szinte az összes főkategória, a gyógypedagógiai tevékenység tar-talmi szempontjai kevésbé érvényesülnek. Az elvárások ilyen jellegű sajátos min-tázata EGYMI munkaköri leírásokban fordult elő.
ÖSSZEGZÉS
Vizsgálatunk eredményeképpen a gyógypedagógusok felé irányuló társadalmi szintű elvárások listája két főkategóriába rendeződött: a gyermekkel való foglal-kozás és a gyermek oktatásában, nevelésében részt vevő felnőttel való foglalko-zás kategóriájába. Intézményi szintű vizsgálódásunk során megállapítottuk, hogy a munkaköri leírások a jogszabálynál tágabb körben és differenciáltabban értel-mezik a gyógypedagógusok tevékenységrendszerét. Megállapítottuk, hogy az EGYMI intézményi elvárásaiban a felnőttel való foglalkozás, míg a többségi intéz-mény elvárásaiban a gyermekkel való foglalkozás jelenik meg nagyobb hangsúly-lyal. A számítógépes programmal készült dokumentumportrék elemzése során az intézményi elvárásrendszerek sajátos mintázatait fedeztük fel. A társadalmi és intézményi elvárások differenciált vizsgálata alapul szolgálhat az együttnevelést támogató gyógypedagógusok kompetenciáinak leírásához, a tradicionális gyógy-pedagógus szerepek bővülésének feltárásához.
IRODALOM
Kőpatakiné Mészáros Mária (2004): Új szakmai igények, új működési forma. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
Kuckartz, U. (2012): Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung.
Beltz Juventa, Weinheim und Basel.
Mayring, P. (2002): Einführung in die qualitive Sozialforschung. Beltz Verlag, Wienheim.
Meijer, C., Soriano, V. és Watkins, A. (szerk.) (2003): Special needs education in Europe.
Thematic publication. European Agency for Development in Special Needs Education, Middelfart.
Mile, A. (2014): Organization and human resource for supporting integrated education of children with special educational needs. Humán Innovációs Szemle, 5. 1–2. sz. 62–71.
Sántha Kálmán (2009): Bevezetés a kvalitatív pedagógiai kutatás módszertanába. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest.
Sántha Kálmán (2012): Numerikus problémák a kvalitatív megbízhatósági mutatók meg-határozásánál. Iskolakultúra, 3. sz. 64–73.
Társadalmi és intézményi szintű elvárások