Brezsnyánszky László – Kissné Rusvai Julianna
1962-ben került sor a Nyíregyházi Tanárképző Főiskola létrehozására. 1970-ben a fel-sőfokú tanítóképző a tanárképző főiskolába integrálódott, s a fúziót követően kialakult a „nyíregyházi modellnek” nevezett képzési forma, amelynek lényege, hogy az általános iskola 1–8. osztálya számára ugyanazon intézményben egységes elvek és szempontok szerint készítik fel a tanítókat és a tanárokat. A tanárképző főiskola (1972-től Bessenyei György Tanárképző Főiskola) fő profi lja a 2000. évi integrációig az általános iskolai tanárképzés volt. Ettől kezdve a főiskolán folyó képzés erősen diverzifi kálódott, a súly-pontja pedig több szempontból is a tanárképzésről más területekre tevődött át. Az okok vizsgálatára ez a kutatás nem hivatott. Néhány év múlva azonban adódott egy olyan helyzet, amikor a főiskola vezetése megkísérelte a pedagógusképzést ismételten húzó ágazattá tenni, és ennek megfelelő szervezeti megoldást találni.
Érdemes gyors áttekintésben ismertetni, milyen tartalmi és szervezeti változások tör-téntek a főiskola pedagógusképzésében.
Áttekintjük, hogyan változott a tanár- és a tanítóképzés helyi története, amely termé-szetesen a mindenkori országos intézkedések és „reformok” hullámverésében kereste az intézményi megvalósítás lehetőségeit és a túlélés útjait, majd a pedagógusképzés szerve-zeti változásait vizsgáljuk meg.
A képzés hallgatói létszámadatait, a nappali és levelező képzés változási trendjeit Holik Ildikó: Pedagógusképzés a Nyíregyházi Főiskolán a statisztikák tükrében c. ta-nulmánya összegzi ebben a kötetben.
A pedagógusképzés tartalmi változásai a főiskolán a hetvenes évektől
A tanárképző főiskolák háború utáni alapításának 25. évfordulójára, 1973-ban tekin-télyes jubileumi kötet jelent meg a minisztérium gondozásában. Miklósvári Sándor, a Művelődésügyi Minisztérium Pedagógusképző Önálló Osztályának vezetője „Huszonöt év az általános iskolai tanárképzésben” című összefoglaló tanulmányában több fontos megállapítást tett a főiskolai tanárképzés küldetésére, az elért eredményekre és a tovább-fejlesztésére vonatkozóan.
Miklósvári Sándorról méltató sorokat olvashatunk a főiskola évkönyvében, Margócsy
146
József főigazgató tanévnyitó beszédében: „Tíz esztendeig állt annak az osztálynak az élén, amelynek az irányításával az alsófokú oktatás számára képeztük felsőoktatásban a pedagógusokat. Irányítása alatt készült el a tantervek két reformja, a tanítóképzés radikális átszervezése. Nyíregyházán a helyi két pedagógusképző intézmény fúziója és ezzel együtt egy új oktatási modell kialakulása is az ő kezdeményezésére ment végbe, bölcs vezetése alatt kerültek szorosabb kapcsolatba a tanító és a tanárképző intézmények és nagy lépést tehettünk az egységes pedagógusképzés megvalósulása felé…” (Évkönyv 1976-77, 8)
Miklósvári Sándor sikertörténetként értékelte a tanárképző főiskolák létrehozását 1948-ban Szegeden, Budapesten, Pécsett és Debrecenben. A debreceni tanárképzőt egy év után Egerbe helyezték át. A fejlődés nem volt töretlen, mert ahogy fogalmazott: „Az akkori kormányzat meggondolatlan és elhamarkodott intézkedése volt viszont, ami-kor a budapesti Apáczai Csere János Pedagógiai Főiskolát 1955-ben megszüntették”
(Miklósvári 1973, 6).
A nyíregyházi főiskola néhány évvel ezután történt alapítását ugyanakkor szükséges és sikeres döntésnek minősítette. „Az egyre növekvő igények kielégítése céljából 1962-ben Nyíregyházán új főiskolát kellett szerveznünk. Ez utóbbi a tanárképzés céljaira tervezett és felépített objektum, amely ma minden tekintetben a legjobb feltételekkel működik, és fokozatosan kielégíti az észak-kelet-magyarországi tájak általános iskolai szükségleteit. Tudatos és megfontolt politikai elhatározás volt…” (Miklósvári 1973, 9).
A tanárképzés programváltozásai
A pedagógiai, majd tanárképző főiskolák huszonöt évében több alkalommal került sor a felsőoktatás, benne a tanárképzés átalakítására. Az átalakítás azonban inkább szolgált politikai, mint szakmai, képzéskorszerűsítési célokat.
Az 1949/50-es ún. egyetemi reform nagy elbizonytalanodást okozott a tanárképzés-ben, annak státusát, szakmai alapjait illetően. Ami mellé az egyetemek és a felső tagoza-tos tanárokat képző főiskolák feladatütközése, hegemóniaharca is felsorakozott.
1954 tavaszán – néhány évvel a főiskolák létrehozása után – a Politikai Bizottság 1954. február 10-i ülésén felmerült a tanárképzés egységesítésének kérdése. A tanárkép-zést – legyen az általános vagy középiskolai tanárok képzése – a tervezet az egyetemek hatáskörébe utalta. A terv megvalósítása a pedagógia főiskolák megszüntetésével járt volna együtt, ahogyan ez a budapesti főiskola esetében meg is történt. Végül is hosszas vita során elvetették a tervezetet.
A korábbi reform korrekciójaként 1958-ban került sor először az iskolai gyakorlat szabályozására. Az egyetemen folyó tanárképzésben első négy évben 12 iskolai óra-látogatást írtak elő, ötödéven az iskolai gyakorlat ideje 16 óra, szakonként 15–15 óra tanítást irányzott elő (egyik szakon általános iskolában, másik szakon középiskolában).
Ezzel egyidejűleg újraélesztették a gyakorlóiskolai rendszert, ahol a tanítási gyakorlatot a hallgatók vezetőtanárok irányításával teljesíthették.
A következő, már a nyíregyházi főiskolát is érintő tantervi reform az 1961-es közokta-tási törvény változásával függött össze. Az akkor indított tantervfejlesztés a tanárképzés számára új követelményeket fogalmazott meg, melyek a gyakorlati képzésnek igyekez-tek nagyobb hangsúlyt és teret biztosítani.
Az egyetemi tanárképzésben a tanterv a pedagógiai tárgyak oktatását több félévre el-osztva tette kötelezővé a hallgatók számára. Az iskolai gyakorlatok számát megnövelte, és azok típusait szélesebbre tárta. Az alsóbb évfolyamokon évközi és nyári gyakorlatot kellett teljesíteni: pszichológiai, pedagógiai és szakmódszertani megfi gyeléseket tettek kötelezővé, heti kétórás nevelési gyakorlatot (ifj úsági mozgalmi, illetve szakköri munka során), nyáron pedig ifj úsági tábor szervezésében kellett segédkezni. A tanítási gyakorlat keretében, amit gyakorló iskolában teljesítettek heti 12–18 órában, ennek során 18–22 órát kellett a jelöltnek tanítani. Emellett a záró félév során háromhetes külső iskolai gyakorlat volt kötelező, 20 órás tanítással. (Ladányi 2008, 115)
A nyíregyházi tanárképzés a hatvanas évek elején formálódó képzési alapelvek és felsőoktatási tantervek időszakában kezdte el működését. Kezdetben ideiglenes, majd 1964-től a többi főiskolán rendszeresített tanterv szerint folytatta a munkáját.
Az 1964. szeptember 1-jétől érvényes tanárképzési tanterv tapasztalatait 1967-ben országosan összegezték. Miklósvári az előzőekben említett írásában erre a jelentésre tá-maszkodva a nevelőmunka elsődlegességét hangsúlyozta. Arról igyekezett meggyőzni a főiskolákat, hogy nem a tudományos munkában kell kitűnniük sem az oktatóknak, sem a tanítványoknak, hanem a nevelőmunkában.
A közoktatási tanterveknek megfelelő tanárképzésről beszélt, nevelésközpontúságról, nevelőképzésről. A felsőoktatók elsődleges feladata nem a tudományos munka, hanem a nevelés – véli Miklósvári. Arra a következtetésre jut, hogy a neveléstudomány és a peda-gógiai munka sem kapott kellő megbecsülést a szakmai tartalmakkal zsúfolt képzésben.
Azt is megemlíti, hogy „Sajnos sok esetben a nevelőképzésnek e fontos ágazatát [főleg a gyakorlati képzésre utal] nem hozzáértő oktatókra bízták a tanszékek, mert mellékes feladatnak tekintették…” (Miklósvári 1973, 9).
Az ifj ú pedagógusok felkészítéséről szólva megállapítja: „Hogy ne csak szakember, hanem pedagógus is legyen, ahhoz olyan jellegű képzésben kell részesülnie, amelyben a neveléstudomány elmélete és gyakorlata az intézményben folyó pedagógusképző mun-ka középpontjában áll” (Miklósvári 1973, 9).
A minisztérium Pedagógusképző Önálló Osztályának vezetője ezzel az állásfoglalás-sal nyíltan különbséget tesz az egyetemen és a főiskolákon folyó tanárképzés céljai és küldetése között, ugyanakkor arra is rámutat, hogy az intézményekre vonatkozó köve-telményekben is különbségekkel kell számolni.
Az egységes pedagógusképzés kérdésében Miklósvári az általános iskolai pedagógusok képzésének egységesítését szorgalmazta, amit a tanítói és a felső tagozatos tanárok fel-készítésének közelítésével látott volna elérhetőnek. „A tanárképző főiskolák létrehozása
148
1948-ban abból a szükségletből táplálkozott, hogy megoldja a 8 osztályos általános is-kola szakrendszerű oktatását.” Szerinte minden érdem mellett „fél megoldás” született, mert jobb lett volna az iskolához hasonlóan egységes pedagógusképzést kialakítani.
Azonban akkoriban megmaradtak a középfokú tanítóképzők (Miklósvári 1973, 5). A képzési szint egységesítése tárgyában 1958-ban született oktatáspolitikai deklaráció.
Majd 1975-re a tanítóképzők is főiskolává szerveződtek, vagy hasonló intézményekkel integrálódtak, ahogyan ez Nyíregyháza esetében is történt. A főiskolán kutatócsoport alakult az egységes pedagógusképzés előkészítése érdekében.
Ehhez a témához és törekvéshez csatlakozott Papp József is tanulmányával, amely
„Az egységes tanárképzés tapasztalatai a Bessenyei György Tanárképző Főiskolán” cím-mel jelent meg a jubileumi kötetben (Papp J. 1973, 37–44).
A főiskola főigazgató-helyettese a tanulmányában arra hivatkozik, hogy az általános iskola 1945-ben történt életre hívásával „…egy egységesnek tervezett iskolatípus [jött létre], amelynek nevelőkkel való ellátására nem volt és nincs megfelelő, egységes nevelő-képzésre intézményhálózatunk” (Papp J. 1973, 37).
A nyíregyházi példával, a tanító- és tanárképzés fúziójával mutatja be azt a lehe-tőséget, amely szerint az egységes általános iskolai pedagógusképzés megvalósítható.
Bemutatja a tanító- és tanárképzés közelítésének oktatásszervezési lépéseit és lehetősé-geit. Érvelése pragmatikus elvekre épül, kurzusok és csoportok összevonásáról, illetve a tematikus kiegészítő szemináriumok beillesztéséről. Az ésszerűsítések érvei mögött azonban nem nehéz felismerni, hogy az egységesítés ügyét egyértelműen a befogadó tanárképzés szemszögéből közelíti meg. Valójában – mai szóhasználattal élve – a disz-ciplináris képzés kiterjesztésének törekvését képviseli. Nem esik szó a tanítók alapfel-adatának, a kulturális alapkészségek fejlesztésének beintegrálásáról. A javaslatok közül – megítélésünk szerint – a leginkább fi gyelemre méltó szakmai felvetés, hogy „így biz-tosítani tudjuk, hogy a tanító- és …a tanár szakos hallgatók egységes és teljes áttekintést kapjanak az általános iskola 1–8. osztályában való tanítás legfontosabb kérdéseiben.
Együtt és közösen hallgatják meg, hogy az adott tantárgy sajátos tartalmából kiindulva miként fejleszthető a tanuló egész személyisége” (Papp J. 1973, 41).
A főiskola évkönyveiben Papp József két azonos című írásában is foglalkozik a gya-korlati képzés intézményi rendszerével.1
Jelzi, hogy a minisztérium Pedagógusképző Osztálya az új tanterv és gyakorlati kép-zési útmutató kibocsátásával nagy segítséget adott az egységes általános iskolai pedagó-gusképzés megvalósításához. A főiskola tanácsának 1972. június 9-i ülésén határozat-ban előírta a tanszékeknek és a gyakorló iskoláknak, hogy munkatervben rögzítsék a teendőiket. Ezek nyomán útmutató készült, amelynek a szellemében három egymásra épülő szakaszban valósítandó meg a gyakorlati képzés folyamata. Idézzük: „Hallgatóink gyakorlati felkészülése három szakaszra tagolható: a tapasztalatszerzés, a pedagógiai te-vékenység kezdő és önálló szakasza” (Évkönyv 1972–1974, 45). Tartalmát tekintve a
1 Papp József: A gyakorlati képzés. Évkönyv 1972–1974, 43–49; Évkönyv 1974–1976, 55–59).
gyakorlatok a tanítási órákra, az órán és iskolán kívüli tevékenységekre és az ifj úsági mozgalomban végzett munkára terjedtek ki.
Ez az igyekezet azért is érdekes, mert az 1960-as évtized végén a gyakorlati kép-zés terén kisebb-nagyobb módosítások születtek, amelyek gyengítették a tanárképkép-zés gyakorlatorientált jellegét. Az egyetemek ismét visszavettek a gyakorlati óraszámokból.
Ladányi Andor (2008, 124) kötetében olvashatjuk, hogy az 1969-es egyetemi tanterv az ideológiai tárgyak oktatását 252 órában, a pedagógiai-pszichológiai és az iskolai gya-korlat időtartamát 526 órában határozta meg. Ebből pszichológia: 70, pedagógia: 84, szakmódszertan: 56, iskolai és nevelési gyakorlat: 316 óra, a hospitálás alsóbb évfolya-mokon 5–5 óra. Eltörölték a harmadéves nevelési gyakorlatot, az V. éves kéthetes külső gyakorlat felől pedig a dékán dönthetett.
Lélektani tanszék és laboratórium
A képzési feladatok változásai és átalakuló követelményei szükségessé tették az alapí-táskor kialakult szervezeti rend diff erenciálását a pedagógiai és pszichológiai tárgyak ellátása érdekében.
Margócsy József főigazgató 1972 februárjában a Főiskolai Tanács állásfoglalását közvetítve levélben fordult a Művelődésügyi Minisztériumhoz új szervezeti egységek felállításának engedélyezése érdekében.2 A megnevezett új egységek között szerepel a Lélektani Tanszék, a Pedagógiai Intézet és egy Oktatástechnikai Központ. A tervezet indoklásában a Lélektani Tanszék felállítása a legfontosabb elem. Mivel a pszichológiai kurzusokat korábban a neveléstudományi egység oktatói látták el, itt valójában az a szervezeti változtatás fogalmazódik meg, amely szerint a neveléstudományiból kiválik egy lélektani tanszéki egység. A szoros együttműködés érdekében létrejön viszont a Pedagógiai Intézet. Az indoklásban a megnövekedett feladatok felsorolása: hallgatói lét-számnövekedés, a tanítóképzés fúziójából és a pedagógia szak indításából adódó több-letfeladatok, illetve a szakszerűség biztosításának igénye szerepelt.
A főigazgatói levél háttéranyagaként olvasható Porzsolt István terjedelmesebb indok-lása, amely röviden vázolja a pszichológiai diszciplína egyetemi és főiskolai helyzetét, azt a körülményt, hogy a vidéki tudományegyetemeken is csupán az előző években jöttek létre az önálló lélektani tanszékek. A szakmai diff erenciálódás szükségességét az oktatás és a kutatás szempontjából egyaránt indokolja. Utal a Művelődésügyi Minisztérium 1968. évi vizsgálatára a főiskolán, amely felhívta a fi gyelmet „a lélektani tárgyak tudo-mányosabban megalapozott, hatékonyabb oktatásának igényére”.3 Akkor azonban még nem volt lehetőség önálló tanszék felállítására.
A nevezett vizsgálatot követően két dokumentum is foglalkozik a fejlesztés kér-désével. A főiskolához 1971. március 30-án levél érkezett Miklósvári Sándortól a
2 Porzsolt István hagyatéka. XIV. 41. 7. d. 1. pall. MNL SZSZBML
3 Uo.
150
Neveléstudományi Tanszékre,4 amelyben az osztályvezető jelentést kér a pszichológiai tárgyakat oktatókról, számukról, képzettségükről, korukról, illetve arról, hogy az intéz-mény 5-10 éves távlatban hány pszichológiai képzettséggel rendelkező szakembert igé-nyel. Porzsolt István válaszlevelében5 jelzi, hogy a pszichológiai tárgyakat oktató négy kolléga közül Papp József képesített pszichológia szakra, a többiek tanár és pedagógia szakos végzettséggel rendelkeznek. Közülük Almásy György pedagógiai pszichológiából doktorált. Igényként két főre szóló fejlesztést jelölt meg, egyet nyugdíjazással megürülő, egyet pedig új státusra. Hangsúlyozza, hogy fi atal szakemberekre számít a főiskola.
Ugyancsak Porzsolt István tanszékvezető 1972. január 5-én kelt és Kovács József főigazgatóhoz címzett leveléből tudhatjuk, hogy főiskolát foglalkoztatta a lélektani tár-gyak óráinak szemléletesebbé tétele érdekében a Lélektani Laboratórium működtetésé-nek és korszerűbb műszerekkel való ellátásának gondolata. A tanszékvezető műszerek beszerzését és a „hallgatói kísérletezés” elindítása érdekében oktatói létszám növelésének és megfelelő terem biztosításának igényét fogalmazta meg.6
A hetvenes évek elején a pszichológiai tárgyak térnyerésével tanszéki rangra emelke-dett ez az egység. Tudomásunk szerint megtörtént a lélektani labor fejlesztése, amely a főiskola B épületének felújításáig helyiségekkel és technikusi állással is rendelkezett.
Megjelent – külön szervezeti elemként – az oktatástechnika, amelynek a személyzete maga is diff erenciálódott technikusokra és tanárokra. Az utóbbiak később átkerültek a Pedagógia Tanszékre.
A hetvenes évek a közoktatás távlati reformjavaslatainak jegyében teltek, és az 1978-as tantervhez vezettek. A viták és a végeredmény a tanárképzésre is hatással volt.
Az 1972-es párthatározat, amely sokáig a gyökeres társadalmi és kulturális megújulás kezdeteként élt a szakmai köztudatban, valóban egyfajta szembenézést ígért az oktatás hiányosságaival: a túlszabályozással, a diákok túlterheltségével, a merev tantervi köve-telményekkel és az oktatásügy egyéb merevségeivel. Szerkezeti reformot ugyanakkor nem eredményezett. A széles fronton elindult reformok végül is tantervi szintű változá-sokat hoztak, főleg tartalmi értelemben. A távlatos célok jegyében folyó, neves szakem-berek részvételével hat évig tartó munkálatok strukturális változások helyett az 1978-as tanterv kibocsátásához vezettek. Ez a tanterv túlélte a rendszerváltást. Az 1990-es évek közepéig igazodási pontot jelentett a pedagógusképzés számára.
Ha nem is jóslatként vagy a bölcs előrelátás értelmében születtek, hanem inkább a kor permanens reformhangulatát tükrözték és egyben a főiskolán folyó pedagógusképzés küldetésének világos összefoglalását adták Margócsy főigazgató oklevélátadó ünnep-ségen elmondott szavai, mindenképpen érdemes idézni, mit üzent a végzős diákok-nak: „Az az oklevél, amelyet ma kézhez kaptak, képesít a most érvényben lévő tanterv eredményes tanítására, a ma szokásos iskolai módszerek magas szintű teljesítésére. De 1978-ban új tanterv lép életbe, s ennek ma még csak a körvonalai ismerősek, néhány
4 A Neveléstudományi Tanszék iratai. Iktatószám: I–IV. 60/1971. NTSZ NYFI
5 Uo.
6 Iktatószám: V–58. 18/1972. NYFI
év múlva már azt kell tanítani, és 1990 körül, amikor radikálisabb iskolareform készül tananyagban és módszereket illetően is, és amikor oklevelük még csak másfél évtizedes kort ér el, már teljesen új módszerekkel kell tanítani, esetleg olyan anyagrészeket, ame-lyeknek ma még hírét sem hallották” (Évkönyv 1974–1976, 23). Ha jött is a kilencvenes években változás az iskolák életében, az már nem a korábban felülről keltett reformok-nak volt köszönhető – mert azok jóval8 hamarabb kifulladtak –, hanem a világpolitikai változásoknak.
A reformtörekvések részeként a Magyar Tudományos Akadémia Elnöksége Közoktatási Bizottságot (EKB) hozott létre. A bizottság a távlati műveltségkép körvo-nalazására és az ennek közvetítésére alkalmas iskolakoncepció kidolgozására vállalko-zott számos szaktudós bevonásával. Üléseiken az egyes műveltségi területek kérdéseit tárgyalták meg, gyakran kihelyezett rendezvényeken. A bizottság működésének vannak nyíregyházi vonatkozásai. Az 1974. február eleji és az 1975. január végi ülés helyszínéül a Bessenyei György Tanárképző Főiskolát választották. Az ülések a helyi hallgatóság, tanárok és diákok számára nyitottak voltak, de a vitában csak a bizottság tagjai vehettek részt. Az első rendezvényen Gosztonyi János miniszterhelyettes tartott nyitó előadást „A közoktatás jelenlegi helyzetéről és fejlesztésének lehetséges irányairól” címmel. Az álta-lános iskolai és középiskolai tananyag korszerűsítéséről a társadalomtudományi, termé-szettudományi és a matematikai szekcióban folytattak tanácskozást Szabolcsi Miklós, Marx György és Császár Ákos vezetésével (Mészáros 1996, 200).
A főiskolán tartott másik ülés már a tantervi előkészület jegyében folyt. Az MTA bizottság és a minisztérium tantervi főbizottsága az akadémiai tanterv-koncepció szel-lemében iskolakísérletek tapasztalatait és az iskolarendszer jövőjére vonatkozó elképze-léseket tárgyalta, vetette össze (Mészáros, 1996, 204).
A főiskolai évkönyvek mindkét kihelyezett ülésről említést tesznek a főigazgatói be-szédben, ám részleteket nem közölnek (Évkönyv 1972–1974, 30; ill. 1974–1976, 21).
1980-ban jelent meg az EKB „Műveltségkép az ezredfordulón” c. kiadványa, amely a több éves folyamat egyezményes anyagait tartalmazta a javasolt műveltségterületek szerinti bontásban (Mészáros 1996, 218).
A közoktatás távlati fejlesztését célzó, 1972-óta folyó vitáit és szakértői munkálata-it az MSZMP Központi Bizottságának 1982. április 7-i ülése határozattal zárta le. A távlati strukturális reform helyett a közoktatás folyamatos megújításának programját támogatta, amelyben a hangsúly a tanulók tudományos világnézetének megalapozására helyeződött.
Az egységes tanárképzés kérdése is több évtizeden át az oktatáspolitikai diskurzus kö-zéppontjában állt. A döntéshozók és változó lelkesedéssel az intézmények is kívánatos-nak tartották a pedagógusképzés egységesítését: az óvodapedagógus- és tanítóképzés valamint az általános iskolai és középiskolai tanárképzés szervezeti és tartalmi közelíté-sét akarták elérni.
Az 1980-as évek elején a tanárszükséglet rugalmas kielégítése, az általános iskolai tanárok képzettségi szintjének és társadalmi presztízsének növelése együtt jelenik meg a
152
narratívákban. Az egységesítést az egyetemek sem ellenezték, mivel az egyetemek évek óta képeztek tanárokat mind az általános, mind a középiskolák számára, így az egyete-mi szintű, egységes tanárképzés megvalósítása mellett foglalnak állást.
A képzés szerkezetére nézve az egységesítést az 5 éves, egyetemi szintű tanárképzés modelljének kiterjesztése jelentette volna a tanárképző főiskolákra, az egyetemi képzési és oktatói követelményekkel együtt. Mindez azonban csak hosszú távú célkitűzés ma-radt, az első lépéseket a kormányzat nem tette meg.
A képzési követelmények egységesítése mellett a minőség javítása is kívánatos célként fogalmazódott meg. Azon oktatási formák és módszerek szerepének növelését hangsú-lyozták, amelyek a tanári mesterség gyakorlásához szükséges készségeket és képessége-ket segítenek kialakítani a tanárjelöltekben, valamint a gyakorlati és elméleti oktatás arányának módosítását is szorgalmazták. Az aktivitás, az önállóság és a kreativitás is jelszavakká váltak ezekben az években. Emellett a hivatástudat fejlesztése, a gyakorlati képzés súlyának, hatékonyságának növelése is szerepelt a különböző javaslatokban.
Az egységes tanárképzés kívánalma a későbbiekben is megmaradt, ám nem sikerült
Az egységes tanárképzés kívánalma a későbbiekben is megmaradt, ám nem sikerült