Médiahatás vizsgálata az induktív gondolkodás mérésében

Az induktív gondolkodás kapcsán vizsgáltak médiahatást Csapó és munkatársai (2009), valamint a már említett disszertációban R. Tóth (2015). A vizsgálatokban a Csapó által fejlesztett induktív gondolkodás teszt szerepel (Csapó, 2001a, résztesztek: számanalógia, számsor, szóanalógia), a mérések 5-7. osztályban zajlottak több mint 2000 tanuló részvételével. Az elemzések általános konklúziója lényegében az, hogy a teljes teszt szintjén mindkét médiumon megbízhatóan alkalmazható a mérőeszköz. Médiahatás a résztesztek szintjén jelentkezett, a számolást igénylő, feleletalkotó feladatok esetében: papír alapon valamivel magasabb megbízhatóság adódott, és az átlagteljesítmények is valamivel magasabbak voltak. A médiahatás ugyanakkor független a nemtől és a szocio-ökonómiai státusztól. A részminta elemzések alapján az alacsonyabb képességű diákok tettek szert némi teljesítményjavulásra az online teszten. Továbbá nem kerültek előnybe az online teszten azok a diákok, akiknek van otthon számítógépük, valamint nem mutatható ki összefüggés a számítógép fontossága, a számítógépezés élvezete és a számítógépes szorongást megjelenítő háttérváltozók és a teljesítmények között (R. Tóth, 2015).

Csapó, Molnár és Nagy (2014, 2015) kutatásukban első évfolyamos tanulók bevonásával vizsgálták a médiahatást a DIFER teszt egyes résztesztjei, valamint egy figuratív itemeket tartalmazó induktív mérőeszköz felhasználásával. Az induktív feladatok esetében a teszt megbízhatósága mindkét médiumon megfelelő volt (mindkét esetben Cronbach-ɑ=0,86), a teljesítmények között nem volt szignifikáns különbség. Részletesebb invarianciaelemzések arra is rámutattak, hogy a két médiumon a teszt működésében sem volt különbség, azaz a konstruktum sem változott meg a két médiumon történt adatfelvételek között (Csapó, Molnár;

52

& Nagy, 2014, 2015). A figuratív itemek használata során megjelenő médiahatás elemzéséhez további támpontot adhatnak a népszerű Raven-teszt felhasználásával végzett idevágó vizsgálatok. Az eredmények egyöntetűen azt támasztják alá, hogy a Raven-teszten nem jelentkezik médiahatás a papír és számítógépes adatfelvétel között (Arce-Ferrer & Guzmán, 2009; Rock & Nolen, 1982; Williams & McCord, 2006).

A kutatások részben más korosztályokban, más teszttel történtek a mi vizsgálatainkhoz képest, ugyanakkor alapvetően arra mutatnak, hogy az online adatfelvételünk eredményei feltehetőleg nem különböznének jelentősen, ha a teszteket papír alapon is felvettük volna. A médiahatás egyedül a feleletalkotó számsorok résztesztünkben jelentkezhet, de ennek hatása sem olyan jelentős, hogy korlátozná eredményeink általánosíthatóságát.

A média befolyásoló hatásának másik említett aspektusa a fiatalabb korosztályok mérésénél felmerülő azon probléma, hogy a beviteli eszközhasználat képességének nem megfelelő szintje torzíthatja a mérni szándékozott teljesítményt. Óvodás és kisiskoláskorban a technológia alapú mérések megvalósíthatóságának lehetőségét alapvetően érinti ez a kérdés, hiszen a tesztek validitása a tét. Vajon felkészültek-e a gyerekek az ilyen típusú tesztelésre, képesek-e kezelni az adatfelvétel során használt beviteli eszközöket? A kérdés tisztázásához egy próbamérést követően (Molnár, Tongori, & Pluhár, 2015) nagymintás mérést végeztünk iskolába lépő első évfolyamos diákok körében (Molnár & Pásztor, 2015a, 2015b, 2015c). A kifejlesztett mérőeszközben változatos feladattípusok jelentek meg különböző kondíciókban:

különböző méretű területre kattintás, különböző méretű képek mozgatása, és mindezen feltételek időkorláttal vagy anélkül is megjelentek a feladatsorban. A végleges teszt összesen 44 feladatból állt, a vizsgálatban 6962 első évfolyamos diák vett részt. Az eredményeink azt mutatták, hogy már az első osztályos diákoknak sem jelent különösebb nehézséget a feladatok megoldása, amennyiben azokban nem szerepelt időkorlát, egy rádiógombra, képre, vagy néhány nagy képre kellett kattintaniuk, vagy nagy képet kellett mozgatniuk (drag and drop). A diákoknak a teszt kitöltése során fejlődtek is a képességeik. Ugyanazt a műveletet mérő, de a tesztben korábban vagy később szereplő itemek nehézségének az összehasonlításakor azt találtuk, hogy a később szereplő feladatok könnyebbek voltak a tanulók számára. Ugyanakkor az eredmények arra is rávilágítottak, hogy bizonyos műveletek alkalmazását érdemes kerülni a kisiskolások tesztjeiben (például több kis képre való kattintás, több kis kép vonszolása), valamint jelentős különbségek is lehetnek a diákok között a képesség tekintetében.

Javaslatként fogalmaztuk meg, hogy bármilyen fiatal korosztály bevonásával történő technológia alapú mérés megvalósítása előtt első lépésként érdemes egy ilyen teszt felvétele, így képet kaphatunk a gyerekek egér- és billentyűzethasználatáról, valamint lehetőséget biztosítunk a gyakorlásra is (Molnár & Pásztor, 2015a). Ezeket az eredményeinket természetesen felhasználtuk a dolgozatban bemutatásra kerülő vizsgálatok tervezésekor.

Egyrészről az óvodások és az első osztályosok induktív tesztjeiben csak nagy képeket kellett mozgatniuk a gyerekeknek. Másrészről az imént bemutatott kutatásunkban csak az egér- és a billentyűzethasználat teszt szerepelt, tehát nem volt lehetőségünk megvizsgálni a teljesítményeket más konstruktumok kontextusában. A hiátusra reagálva a dolgozatban ezt a kérdést is meg tudjuk vizsgálni, ugyanis az induktív gondolkodás teszt mellett egy rövidített számítógépesegér-használat tesztet is felvettünk az óvodás és az első osztályos mintában.

53 3.6. Összefoglalás

A fejezetben leírtakat összefoglalva megállapíthatjuk, hogy a technológia alapú mérés-értékelés az adatfelvételtől a kimérés-értékelésig számos előnnyel rendelkezik a hagyományos papír alapú és szemtől szembeni módszerekhez képest (Pásztor‐Kovács, Magyar, Hülber, Pásztor,

& Tongori, 2013). A tesztek technológia alapon történő kiközvetítése, az automatikus kiértékelés lehetősége jelentősen hozzájárul a tesztelés költségeinek csökkentéséhez, az adatok automatikus visszajuttatása pedig a közoktatás visszacsatolási mechanizmusainak minőségi javításához. A technológia alkalmazásával javul az adatok minősége, megvalósulhat a tesztelés személyre szabása, az innovatív itemszerkesztési lehetőségek megnyitják az utat a papír alapon korábban nem mérhető konstruktumok kutatására (Magyar, Pásztor, Pásztor‐

Kovács, Pluhár, & Molnár 2015). A felsoroltak mind olyan jellemzők, amik alapjaiban változtatják meg a tradicionális tesztelési gyakorlatokat, elősegítik a nagymintás mérések, és a fiatalabb korosztályok tesztelésének hatékonyabb és gazdaságosabb kivitelezését, valamint olyan könnyen alkalmazható (easy to use) online mérőeszközök kerülnek a pedagógusok kezébe, melyekkel jelentősen javíthatják a mindennapi pedagógiai munkájuk minőségét, eredményességét. A felmerülő korlátok és megoldandó nehézségek ellenére a pedagógiai kutatók amellett érvelnek, hogy a technológia alapú tesztelés belátható időn belül felváltja a hagyományos papír alapú és szemtől szembeni mérőeszközöket (Csapó et al., 2008, 2009;

Kozma, 2009; Molnár, 2011). Vagy másként fogalmazva: „A kérdés ma már nem az, hogy megvalósítható-e, elterjeszthető-e, megbízhatóbb-e, pontosabb képességbecslést nyújt-e a számítógép alapú tesztelés, hanem az, hogy hogyan integráljuk a mindennapi tanulási-tanítási folyamatokba (Csíkos, Molnár, & Csapó, 2015, p. 25).

54

4. DIGITÁLIS JÁTÉKOK AZ OKTATÁSBAN – KIHÍVÁSOK ÉS