A digitális játékok ígérete

A digitális játékoknak több olyan tulajdonsága is van, amelyek révén hatékony oktatási eszközzé válhatnak. A következőkben felsorolandó előnyök valójában teljes mértékben párhuzamba állíthatóak a technológia alapú mérés-értékelésben rejlő lehetőségekkel. A digitális játékokban alkalmazott módszerek és technikák legmarkánsabban a technológia alapú diagnosztikus és formatív teszteléssel mutatnak hasonlóságot, a két terület igen közel áll egymáshoz (Csapó, et al, 2012).

56 4.2.1. A tananyag innovatív bemutatása

Első megközelítésben érdemes magát a médiát megemlíteni. A 21. században felnövekvő generációk hétköznapjait átszövi a különböző digitális eszközök használata, a számítógépes és videojátékok is egyre népszerűbbek köreikben. Ezek az alkalmazások ismerősek számukra, és olyan nyelven szólnak az új évezred „digitális bennszülötteihez” (Prensky, 2001a, p. 1), amit könnyen megértenek. Kézenfekvőnek tűnik tehát, hogy a mérés-értékelés mellett a fejlesztésben is megjelenjenek a digitális megoldások, a különböző digitális eszközök ugyanis alkalmasak lehetnek a tananyag innovatív formában történő bemutatására és szervezésére.

A bemutatás kérdésköre alapvetően lefedi a technológia alapú méréseknél említett innovatív itemformátumok szerkesztésének lehetőségeit. Egyrészről a digitális játékok lehetőséget adnak arra, hogy egy ismeretet minél többféle modalitásban (pl. audiovizuális elemek) jelenítsük meg, ez elősegítheti az ismeretek mélyebb megértését, többszörös kódolását, amelyek elengedhetetlenek a hosszú távú információtároláshoz (Clark & Paivio, 1991). Az innovatív bemutatási formák további előnye, hogy olyan jelenségeket is megvizsgálhatunk, amelyek szabad szemmel nem láthatóak (pl. szubatomi részecskék), vagy bemutatásukhoz veszélyes anyagok felhasználására volna szükség.

A digitális játékok és a technológia alapú mérés további lényeges közös jellemzője az interaktivitás. Fejlesztési oldalról megközelítve a kérdést az ebben megnyilvánuló előnyök azonosítására a konstruktivista tanuláselmélethez érdemes fordulnunk. Piaget (1970) szerint a megismerés során, a környezettel való folyamatos interakció eredményeképpen a meglévő sémáink segítségével az asszimiláció és az akkomodáció révén konstruáljuk meg tudásunkat.

Az elmélet felhívja a figyelmet az előzetes ismeretek fontosságára, hiszen a valóság megértése során mindig a már meglévő sémáinkból indulunk ki, amelyek ugyanakkor hibásak is lehetnek. Az ilyen tévképzetek (Korom, 1998) feloldásának egyik módszere, ha a gyerekek előzetes tudására építve, manipulatív feladatok segítségével kognitív konfliktust idézünk elő, elősegítve ezzel a meglévő hibás séma felülvizsgálatát, majd módosítását (Adey, 1999; Adey

& Shayer, 1994). Ebben a tanulási folyamatban a diákok tevékenyen részt vesznek saját tudásuk formálásában, nem csak passzív befogadói az információknak. Ezek a tanuláselméleti elvek körültekintő tervezéssel könnyen megvalósíthatóak egy digitális játékban (például egy természettudományos jelenség manipulálása). A játékmenet megfelelő kialakításával, a diákok előzetes tudására építve a jelenségek interaktív, játékos feladatok formájában prezentálhatóak. Ezek az aktív tanulásra, felfedező tanulásra építő technikák az alapjai az utóbbi időben egyre inkább teret nyerő kutatás alapú (inquiry-based learning) oktatási módszereknek is (lásd például Nagy L.-né, 2010).

Az interaktivitás továbbá nemcsak a játékos és a digitális eszköz között nyilvánulhat meg, hanem a játékosok között is. Ez az aspektus érhető tetten a technológia alapú mérés-értékelésben például a 2015-ös PISA vizsgálatban megjelenő innovatív terület, a kollaboratív problémamegoldás mérése során is (OECD, 2013; Pásztor-Kovács, 2016). A digitális játékok lehetőséget kínálnak autentikus tanulási környezetek kiépítésére, ahol a tanulók egymás között, vagy akár a pedagógussal is online interakciókat folytathatnak. A technológia felhasználásával online kooperatív és kollaboratív tanulási módszereket adoptálhatunk, amelyek egyaránt stimulálják a tanulók kognitív és társas készségeinek fejlődését (Sung &

Hwang, 2013). Ennek a megközelítésnek a tanuláselméleti gyökerei Vigotszkij szociális

57 konstruktivizmus elméletéhez vezetnek, amely a szociális interakciók szerepét emeli ki a fejlődésben (Vigotszkij, 1967a). Vigotszkij szerint a tudásépítés a gyermek és a tapasztaltabb társ interaktív kontextusában zajlik. Elméletének központi fogalma a legközelebbi fejlődési zóna, amely a gyermek aktuális fejlődési szintje (a még önállóan megoldott feladat) és a potenciális fejlődési szintje (a segítséggel megoldott feladat) közötti távolságot jelenti. Ezek az elvek megfelelő tervezéssel sikeresen alkalmazhatóak egy digitális oktató játék kialakításában is (Kiili, 2005; Luckin, 2001). A játékba beépíthetőek olyan interakciós csatornák, amelyek arra szolgálhatnak, hogy egy adott feladat megoldása közben elakadt tanulót a tapasztaltabb társ vagy a pedagógus hozzásegítse a sikeres megoldáshoz, sőt, maga a játék is betöltheti ezt a szerepet egyfajta intelligens tutorként funkcionálva (Graesser, 2016;

Muldner, Burleson, Van de Sande & Van Lehn, 2011). A szociális konstruktivista megközelítést fedezhetjük fel azon gyakorlat mögött is, melynek során a tanulók először részt vesznek egy digitális játékban, majd aktív diszkussziót folytatnak egymással, valamint a pedagógussal a játékban előforduló – például történelmi vagy természettudományos – jelenségekről (Barab, Pettyjohn, Gresalfi, Volk, & Solomou, 2012).

A tananyag innovatív bemutatásához kapcsolódik még a tanulási folyamat történetbe, valamilyen narratívába ágyazásának lehetősége is. A módszer alkalmazása egyrészről motiváló lehet (Cordova & Lepper, 1996), másrészről a narratívába az ismeretek elsajátítását segítő instrukciókat is bele lehet építeni (Dickey, 2006), valamint a történetek segíthetnek az ismeretek rendszerezésében is (Graesser, Singer, & Trabasso, 1994). A történetbe ágyazásra – ha nem is technológia alapon –, de a mérés-értékelés területéről is találhatunk precedenst, ilyen például egy német kutatók által kifejlesztett, korai matematika képességeket mérő teszt óvodás korosztály számára (Fritz, Ehlert, & Balzer, 2013; Ricken, Fritz, & Balzer, 2013).

4.2.2. A tananyag innovatív szervezése

A tananyag innovatív szervezését a digitális játékokban a technológia alapú mérés-értékelésben is meghatározó szerepet játszó automatikus kiértékelési mechanizmusok teszik lehetővé. Ezen mechanizmusok beépítésével van mód például az azonnali visszacsatolás biztosítására. Az automatikus visszacsatolás elengedhetetlen kelléke egy hatékony, motiváló digitális játéknak. Kereskedelmi forgalomban valószínűleg nem találnánk olyan digitális játékot, amelyben a visszacsatolás jelentős késéssel érkezik meg. Képzeljük el, amint egy játék végén az az üzenet fogad bennünket, hogy „köszönjük a játékot, az eredményeidet kiértékeljük, és néhány héten belül visszaküldjük”! Egy ilyen játékkal feltehetőleg nem sokan játszanának. Az azonnali visszacsatolás központi jelentőségű a formatív értékelésben is, konstruktív visszacsatolással jelentősen javítható a tanulók teljesítménye (Black & Wiliam, 1998). Ugyanakkor nem csak azt jelezhetjük vissza, hogy egy adott feladatra helyesen válaszoltunk-e, vagy téves válasz esetén megadjuk a helyes választ, hanem segítő-fejlesztő instrukciókat is megfogalmazhatunk. Azaz a megoldás helyett olyan segítséget biztosíthatunk a tanulók számára, amely hozzásegítheti a helyes megoldás megtalálásához. A megfelelő visszacsatolási mechanizmusok, a helyes válaszra rávezető instrukciók beépítésével elősegíthető a diákok metakognitív folyamatainak, azaz a saját tudásukról alkotott tudásuknak (Csíkos, 2007) a fejlesztése és a kognitív konfliktusok előidézése is.

58 A digitális játékokba könnyen építhetőek be elágazások is, így a tananyagot a tanulók egyéni érdeklődéséhez és aktuális kognitív fejlődési szintjéhez igazíthatjuk (Gee, 2003). Ezek az elvek szorosan kapcsolódnak a személyre szabott, perszonalizált oktatási módszerekhez (Csapó, 1978). Az elágazások ugyanakkor csak úgy építhetőek be a játékba, ha folyamatosan monitorozzuk a diákok tanulási folyamataiban történő előrehaladását. Ennek eredményeképpen a tanuló mindig a játékban nyújtott megelőző teljesítménye alapján léphet előre a tanulási folyamatban. Ez a módszer jelenik meg a technológia alapú méréseknél már említett adaptív tesztelési eljárásokban is (Magyar, 2012), amely biztosítja, hogy egy adott tanulónak a feladatok mindig megfelelő kihívást jelentsenek. Az adaptív tesztelés technikájának alkalmazása szintén jellemző ismérve egy hatékony, motiváló digitális játéknak, ugyanis ezzel biztosítható, hogy a játék ne legyen túl könnyű, és így unalmas, vagy túl nehéz, és ezáltal frusztráló a tanulóknak.

A technológia alapú méréseknél nem említettük, de ide kapcsolódik egy további terület is, ez pedig a kritérium-orientált mérés és fejlesztés (Nagy, 2007). A módszer alapja az, hogy elméleti és/vagy empirikus úton meghatározzuk azt a kritériumot vagy kritériumokat, amelyeket a mérésben vagy a fejlesztésben résztvevőknek el kell érniük a továbbhaladáshoz.

Amennyiben a mérés eredménye az, hogy még nem értük el a kritériumot, akkor további fejlesztő beavatkozások szükségesek, majd az intervenciót követően ismét mérés következik a szint ellenőrzéséhez. Ez a pedagógiai elv is gyakran megjelenik a digitális játékokban: sok játék épül úgy fel, hogy nem léphetünk tovább a 3. szintre, míg nem teljesítettük a 2. szintet, szükség esetén további gyakorlási lehetőségekkel élhetünk, majd ismét megpróbálhatjuk teljesíteni a kijelölt célt.

A technológia alapú mérés-értékelés előnyei között említettük még a log fájlokban rejlő lehetőségeket a tesztek fejlesztéséhez vagy a vizsgált konstruktumok részletesebb megismeréséhez (lásd 3.2. fejezet). Ez a potenciál természetesen a digitális játékok esetében is fennáll, így lehetőségünk van a tanulók teljesítményének értékelésén túl további adatokat gyűjteni a tanulási folyamatban megjelenő egyéb kognitív és affektív folyamatokról. Ilyen úgynevezett metaadat lehet például a játék közbeni egérhasználat, a szemmozgások elemzése, vagy akár a játék során megjelenő arckifejezések vizsgálata is, amely hozzájárul ahhoz, hogy minél pontosabban megismerjük a tanulási hatások mögött zajló kognitív és affektív folyamatokat vagy a különböző játékstratégiákat (Csapó et al., 2012).

4.2.3. Motiváció

A digitális játékok oktatási célú alkalmazása melletti gyakran említett érv, hogy rendkívüli motivációs erővel rendelkeznek (Garris et al., 2002; Malone, 1981). A megnövekedett motiváció haszna vitathatatlan: hozzájárulhat a tanulási motiváció (Józsa, 2002) növeléséhez, egy adott terület megszerettetéséhez, az önálló tanulási formák megjelenéséhez, így a tanulmányi teljesítmények javulásához is. A kereskedelmi forgalomban kapható szórakoztató játékok igen sikeresek a játékok motivációs oldalának kiaknázásban, a gyerekek gyakran töltik ilyen formában szabadidejüket (Žumárová, 2015). Ha az oktató játékoknak is sikerülne adoptálni ezeket a motivációs hatásokat, feltételezhetően igen hatékony oktatási eszközök kerülnének a birtokunkba.

59 A digitális játékok motivációs ereje mögött számos tényező húzódhat meg, amelyek közül többet már említettünk. Az egymásra épülő, világosan megfogalmazott és teljesíthető célok (optimális kihívás), az interaktív környezet, a tevékenység felett érzett kontroll érzése (konstruktivista szemlélet, elágazások a játékban), az azonnali visszacsatolás, a szociális interakciók lehetősége (kooperáció, kollaboráció, versengés) mind olyan jellemzők, amelyek hozzájárulnak a motiváció növekedéséhez. Ha mindezt olyan témák köré építjük fel, ami közel áll a gyerekek érdeklődéséhez, továbbá fantasztikus elemekkel egészítjük ki, a játékba kíváncsiságot felkeltő rejtélyeket, történeteket építünk be, és igényes audiovizuális formában prezentáljuk, akkor megalapozottan feltételezhetjük, hogy egy motiváló játékot késztettünk (lásd például Lepper & Malone, 1987). A felsoroltak közül több tényező expliciten is megjelenik a flow élmény (Csíkszentmihályi, 2001) meghatározásában (például világos célok, optimális kihívás, azonnali visszacsatolás, kontroll érzése). A flow olyan pozitív állapotra utal, amelyben az ember teljesen elmerül, feloldódik, miközben megváltozik az időérzékelése és megnő az adott tevékenységre irányuló koncentrációja, és erős intrinzik motiváció jellemzi.

Nem meglepő, hogy a flow élmény fogalma a digitális játékokkal foglalkozó tanulmányokban is gyakran megjelenik (lásd például Kiili, 2005).