Absztrakt
A felsőoktatás bolognai reformja abban a reményben történt, hogy a rövid ciklusú alap-képzésekben többen és gyorsabban szereznek majd diplomát, azonban a struktúraváltás Nyugat-Európában nem mérsékelte a lemorzsolódást, s a 2010-es években is az egyik legjelentősebb felsőoktatás-kutatási kihívás maradt a jelenség megértése. Magyarorszá-gon az alapképzéses hallgatók mintegy kétötöde, a mesterképzésben tanulók egyötö-de végzettség nélkül hagyja el a felsőoktatást. Ha a lemorzsolódás jelenségét vizsgál-ni kívánjuk, intézményi és egyévizsgál-ni adatokkal dolgozhatunk. Az intézményi adatokból visszatekintve megismerhetjük a tanulmányaikat töretlenül folytató hallgatók arányát (retenció), az egyéni adatok alapján viszont azt tudhatjuk meg, hogy a hallgatók ho-gyan értékelik saját diplomaszerzési kilátásaikat (perzisztencia). Amikor a 2010-ben és 2014-ben felsőoktatásba lépők által megszakított képzések karonkénti arányait (FIR-adatok) egy régió hallgatói survey-adataival (IESA-adatbázis) összevetettük, azt ta-pasztaltuk, hogy a magas arányú retenciót elérő karok megegyeztek azokkal a karokkal, ahol magas volt a magukat perzisztensnek tartó hallgatók aránya. Ezek után a hallgatói perzisztencia individuális (demográfiai jellemzők és szocioökonómiai státus), intézmé-nyi (méret, szelektivitás, fenntartó, presztízs) és beágyazottsági (a különböző irányult-ságú kapcsolatháló multiplexitása és erőssége) összefüggéseit vizsgáltuk. Eredményeink szerint az intézményi és beágyazottsági tényezők felülmúlják az egyén felsőoktatásba lépés előtti demográfiai és társadalmi jellemzőinek hatását.
A lemorzsolódás problémájának megközelítési lehetőségei
A közép-európai régió határ menti térségében végzett, s a hallgatói eredményesség indikátorait és összefüggéseit vizsgáló kutatásaink kapcsán detektáltuk, hogy a hall-gatói sikeresség fogalma és mérése körül még a nemzetközi szakirodalomban sincs konszenzus. Kutatásaink során amellett érveltünk, hogy a hallgatói siker a hosszú távú eredményesség prediktoraira támaszkodó, komplex mutatókkal mérhető (Pusztai 2017). A nemzetközi kutatótársadalom jelentős része viszont negatív irányból köze-lít e kérdéshez, s a hallgatói sikertelenség, lemorzsolódás, bukás, tanulmányi célok-ból vagy a saját intézményből való kiábrándulás jelenségét vizsgálja (dropout, student departure, non-competition). A felsőoktatás bolognai reformja abban a reményben történt, hogy a rövid ciklusú alapképzésekben többen és gyorsabban szereznek majd diplomát (Pusztai & Szabó 2008). A struktúraváltás azonban nem mérsékelte a le-morzsolódást (Wolter et al. 2014). Magyarországon is indokolt a bejutás és a
diplo-maszerzés mérföldkövei között a lemorzsolódás törvényszerűségeit vizsgálni, hiszen a statisztikai adatok szerint a beiratkozók kétötöde az alapképzést, egyötöde a mes-terképzést, fele a doktori képzést hagyja el végzettség nélkül (Derényi 2015; Pusztai 2009). A környező országokban is nagyarányú a diplomát nem szerző hallgatók aránya (Hatos & Pop 2013). Tanulmányunk a kutatások azon irányához kíván hozzájárulni, amely a hallgatói lemorzsolódás előrejelzőit keresi, s a perzisztens hallgatóvá válás ösz-szefüggésrendszerére koncentrál. Először a jelenséggel összefüggésben álló fogalmak (retenció és perzisztencia) megközelítési lehetőségeit, majd a magyarázatmodelleket tekintjük át, majd rátérünk az elemzés bemutatására.
A hallgatói retenció és a perzisztencia definíciója, valamint mérésének módszer-tana az elemzési szintnek megfelelően nagy változatosságot mutat, sőt a fogalmak keveredése is előfordul. A hallgatói lemorzsolódás vizsgálható egyrészt az intézmé-nyek szemszögéből. A retenció kifejezést leggyakrabban arra használják, amikor egy hallgatói kohorsz következő évfolyamra való továbblépési arányaival vagy a felvettek és a diplomaszerzők arányával számolnak a kutatók (Mortenson 2012). A retenció-vizsgálatok érvényességének kritériuma, hogy az egymásnak megfelelő adatokból ké-szüljenek az arányszámok, azonos időben induló, azonos képzésterületi, intézményi csoportok kerüljenek összehasonlításra. A mai magyarországi statisztikai adatbázisok a tanulmányok megszakításának több típusát azonosítják: a hallgató maga kezdemé-nyezi a kilépését, nem felel meg a tanulmányi és vizsgaszabályzatban szereplő követel-ményeknek, nem vállalja a képzési költségeket vagy egészségügyi okokból szakítja meg tanulmányait (Fenyves et al. 2017), azonban ennek ellenére alig tudunk meg valamit a lemorzsolódásuk valódi körülményeiről.
A diplomaszerzés felé való töretlen haladás s a soha diplomát nem eredményező lemorzsolódás között sokféle átmenet létezik (Hagedorn 2012). A probléma első vizs-gálatai a felsőoktatásból való önkéntes kilépéssel foglalkoztak, a tanulmányi és maga-tartási-etikai problémák miatt elbocsátott hallgatókat nem tekintették lemorzsolódó-nak, csak azokat, akik saját döntés alapján hagyták félbe tanulmányaikat (Tinto 1975).
A jelenség megközelíthető a tanulmányok folytatásában elbizonytalanodó hallgatókat vizsgálva is, hiszen a hallgatók permanens mérlegelési helyzetben vannak, melynek so-rán mindennapi tapasztalataikra, interakcióikra támaszkodva hoznak döntést a benn-maradásukról vagy lemorzsolódásukról (Tinto 1993).
A kutatások egy része panelvizsgálat. Tinto hetvenes években megfogalmazott lemorzsolódásmodelljét először egy, tízezer alapképzéses hallgatóval bíró nagy egye-temen tesztelték másfél ezer elsőéves hallgató követésével, akik közül egy év múl-va alig nyolcszáz másodéves válaszolt, s bő egytizedük morzsolódott le (Pascarella
& Terenzini 1980; Tinto 1975). A hallgatói panelvizsgálat mellett középiskolás kohorszok követésére is tettek kísérletet (Sciarra et al. 2016). Ezekben a kutatásokban alapvető problémát jelent, hogy időben előrehaladva mindig megsokszorozódik a nem válaszolók köre. Ezért a kutatók olyan indikátorokat keresnek, melyek keresztmet-szeti vizsgálatokban is alkalmazhatók. Ilyenek a felsőoktatási tanulmányi kihívások percepciója, az ezekre reagáló, tanulmányok iránti elkötelezettség, a tanulmányokba
fektetett idő és erőfeszítés adatai (Astin 1993). Ennek alapján úgy véljük, hogy a saját tanulmányok eredményes befejezésével kapcsolatos kilátások szoros kapcsolatban áll-nak a hallgatói döntésekkel és magatartással, s tanulmányunkban azokat a hallgatókat tekintjük perzisztensnek, akik elszántak a tanulmányaik befejezését illetően.
Felsőoktatási szocializáció és hallgatói perzisztencia
Az oktatáskutatás ritkábban reflektál az oktatási szervezet hatékonyságát leginkább befolyásoló kapcsolatok minőségi és mennyiségi vonásaira. A hallgatótársadalom he-terogenitása azonban a figyelem középpontjába állította a felsőoktatási szocializáció folyamatait, melynek döntő mozzanataként kezdték nyilvántartani a felsőoktatási intézmény kapcsolathálózati erőterébe való belépést, a külső kapcsolathálóktól való eltávolodást (Tinto 1975; 1993). Egyetértés mutatkozik abban, hogy a lemorzsoló-dás az eredménytelen hallgatói szocializáció következménye (Heubler 2014). Korábbi elemzések nyomán a hallgatói szocializáció rekonstrukciós és konstruktivista felfo-gásait elkülönítve mutattunk rá a felsőoktatási intézményi szocializáció értelmezési modelljeire (Pusztai 2014). Míg a rekonstrukciós megközelítések azt hangsúlyozzák, hogy a felsőoktatásban egyfajta kultúra transzmissziója folyik, melynek során a hallga-tó akarva nem akarva engedelmeskedik a tőle függetlenül létező makroszintű struktú-rák nyomásának, addig a konstruktivista felfogás szerint a felsőoktatás olyan viszonyok között működik, melyben a résztvevők maguk is aktívan vesznek részt saját és társaik meggyőződéseinek formálásában. Mindkét szemléletmódnak további két változata van (Pusztai 2014; Somlai 1999).
A rekonstrukciós értelmezés első változata szerint pontosan tervezhetők a tudás- és képességgyarapodás, valamint a professzióra felkészülés lépései (Szczepanski 1969;
Weidman & Stein 2003). A kritikai szocializációelméletek szerint a felsőoktatási ta-nulmányok elszánt folytatása a társadalomban domináns egyenlőtlenségek, a származá-si család társadalmi státusa által meghatározott (Ceglédi et al. 2016; Reay et al. 2009).
Ebből kiindulva a hallgatói perzisztencia különbségei mögött is státustényezők állnak, akárcsak az elért kompetenciaszint vagy az iskolai pályafutás korábbi eredményeiben mutatkozó eltérések mögött. A kritikai megközelítés a szerint lemorzsolódáshoz ve-zető téves továbbtanulási döntés mögött az információhoz való hozzáférés társadalmi különbségei rejtőznek, így a lemorzsolódás egyik lényeges oka a társadalmi-gazdasági környezet és az oktatási kínálat realitásaira épülő pályaorientáció hiánya (Nakajima 2012).
Ezekkel szemben a konstruktivista megközelítés amellett tör lándzsát, hogy a hall-gatói csoportok maguk is alkotó módon járulnak hozzá a felsőoktatás számukra érvé-nyes jelentésének megformálásához. A konstruktivista felsőoktatási elemzések egyik része inkább a diskurzivitás iránt érzékeny, az egymásra reflektálás pillanatnyiságára, egyediségére mutat rá (Huber 1991). Alkalmasabbnak látjuk viszont a felsőoktatási folyamatok értelmezésére a konstruktivista megközelítés másik változatát, mely arra
helyezi a hangsúlyt, hogy a hallgató kikkel közösen „beszéli életre” a felsőoktatási va-lóságot, milyenek azok a domináns hallgatói értelmező közösségek, melyekbe beágya-zódik (Pusztai 2011).
Az egyes diszciplínák területén eltérő mértékű lemorzsolódás vizsgálata is ebbe az irányba tájékozódik. Feltűnt ugyanis, hogy az egyes szakok, képzési területek között társadalmi rekrutációs bázisuktól függetlenül is mutatkoznak különbségek. A magas felvételi követelményszint és a kedvező elhelyezkedési kilátások például növelik a perzisztens hallgatók képzésterületi arányát (French et al. 2005; Ulriksen 2017). Fel-bukkan a szakterületi identitás, a diszciplináris értékekhez és kapcsolathálókhoz való kötődés is mint magyarázat (Ulriksen 2017).
Az intézmény tanulmányi és társas kapcsolathálóihoz való kötődés állt a legkoráb-bi lemorzsolódáskutatás középpontjában is, mely összefüggést talált a tanulmányok elvégzése melletti kitartás és az intézményhez való ragaszkodás között (Tinto 1993).
E magyarázatmodell szerint a belépési adatok alapján nem szűrhetők ki az átlagosnál nagyobb lemorzsolódási kockázattal bírók, mert a kapcsolati kötődés a döntő: míg a hallgatók le nem válnak a felsőoktatásba lépés előtt meghatározó közösségeikről, nem tudnak integrálódni a felsőoktatási intézményeikbe. Megkerülhetetlen kutatások erősítették meg a Tinto-féle integrációs tézis igazát (Astin 1993; Kuh 2007; Pascarella
& Terenzini 2005).
A kutatók egy része a hallgató kapcsolataiban rejlő erőforrásokat a társadalmi tőke fogalomkörébe sorolja (Altbach 2009; Kim & Schneider 2005; Perna & Titus 2005).
Korábbi kutatásainkban szoros összefüggést észleltünk a kapcsolathálókhoz kötődés, a kötések iránya, ereje, a kapcsolatok multiplexitása és a felsőoktatási tevékenységeket befolyásoló interpretációk tartalma között, ezért a hallgatók intézményi kapcsolatai-nak szisztematikus vizsgálatára bevezettük a hallgatói beágyazottság fogalmát (Pusztai 2011). Intézményi relációk fogalmán az intézményi egységben domináns kontaktusok szerkezetét, irányultságát értettük. A szakirodalomban ismert módon megkülönböz-tettük a befelé és a kifelé vonzó kapcsolatokat.
Megerősítettük az oktatók tanórán kívüli elérhetőségének, a velük való folyamatos kapcsolattartás lehetősége szerepének fontosságát. Befolyásos tényezőnek bizonyult a hallgatótársak elkötelezettségének percepciója, vagyis hogy ők mennyire tartják fontosnak a tanulással kapcsolatos tevékenységeket és a campus közösségéhez való tartozást (Pusztai 2011; Sciarra 2016). Miközben a nemzetközi kutatások az erős intragenerációs hallgatói kapcsolatok lemorzsolódást mérséklő hatását mutatták ki, a szerkezetváltó felsőoktatás első hazai évfolyamain végzett kutatásunk szerint a cam-pus kortárs közösségébe beágyazódott hallgatók eredményessége gyengébb (Pusztai 2011).
A külső intergenerációs kapcsolatoknak kevés figyelmet szenteltünk. Az ezredfor-dulón felmerült, hogy bizonyos hallgatói csoportok tanulmányi célelérését a szülők informálása, sőt inklúziója támogatja (Tierney 2000). A szülők bevonásának számta-lan formája létezik, már nemcsak adományozóként jönnek számításba, hanem családi rendezvények célcsoportjaként, szülői klubok tagjaiként is. Az Egyesült Államokban
egyetemi szülő-kapcsolati irodák szervezik és informálják őket, s a szakirodalom is kulcsfontosságú érdekcsoportként tekint rájuk (Wartman & Savage 2015). A szü-lőkkel foglalkozó intézményi programok hatásvizsgálatai a hallgató felsőoktatási fejlesztésébe és az eredményes kilépés előkészítésébe bevonható, aktív partnerként tekintenek a szülőkre, s egyre közvetlenebb kapcsolatot tartanak fenn az egyetemekkel, főiskolákkal, sőt akár a gyermekük felsőoktatási továbbtanulását előkészítő és támoga-tó képzésbe is bevonhatámoga-tók. A szülői involválódást vagy támogatást korábban nemkí-vánatos beavatkozásnak, a hallgatói fejlődést, önállósulást akadályozó tényezőnek tar-tották, az utóbbi évek kutatásai szerint viszont hozzájárulhat a hallgatók tanulmányok melletti kitartásához (Perna & Titus 2005; Wartman & Savage 2015; Wolf et al. 2009).
A szülői részvétel többdimenziós jelenség, mely magában foglalhatja a szak- és intéz-ményválasztásra gyakorolt befolyás, a tanulmányok és a szervezet iránti érdeklődés, az anyagi támogatás, valamint a tanulmányi nehézségek esetén megnövekvő szerepű bátorítás mellett a felsőoktatási eseményeken való részvételt, valamint a szervezet-tel és a felsőoktatás személyzetével való kapcsolattartást (Wartman & Savage 2015).
A hallgatói kapcsolathálózati orientáció és integráció, valamint ezek hatása tekinteté-ben úgy tűnik, változó trendek észlelhetők, az extraorganizációs hálózatok felértéke-lődését sejthetjük.
Noha egyetértés van abban, hogy nem feltétlenül a felsőoktatásban keletkező hátrányról van szó a lemorzsolódás esetén, kétségtelen, hogy a felsőoktatási intéz-ménynek van feladata annak kezelésével. A perzisztenciával foglalkozó kutatások egy része a diagnózist felmutató kutatások alapján bevezetett, általában intézményi fej-lesztéseket is vizsgálja, s arra keresi a választ, hogy milyen intézményi policy erősíti a hallgatói perzisztenciát. A közösségi szolgálatban való részvétel, a belső közösségek építése, a hallgatói kutatócsoportok, a készségfejlesztő és felzárkóztató programok, a kurrikulumot kiegészítő egyéb kurzusok, a tanulást segítő vagy időmenedzselést fej-lesztő tréningek, valamint a karriertanácsadás különböző formái, az érdemösztöndíjak s az aktív tanulást segítő, tapasztalati, kutatásalapú oktatási módszerek, a tanórákon kívüli s a kötelező tanterven felüli tevékenységekben való részvétel szerepelnek leg-gyakrabban a hatásgyakorlók között (Barefoot 2004; Braxton et al. 2000). Aktuális kutatási kérdés maradt, hogy az inter- vagy intragenerációs külső kapcsolathálózati, illetve szerkezeti beágyazódás növeli-e a felsőoktatás végzettség nélküli elhagyásának kockázatát.
Hipotézisek és változók
Kutatási kérdésünk az, hogy az intézményen kívüli és belüli inter- és intragenerációs kapcsolatok multiplexitása és erőssége milyen hatással van a hallgatók tanulmányi cél melletti kitartására, s hogy ez a hatás a demográfiai, társadalmi és intézményi jel-lemzők változása mellett mennyire stabil. A hipotézisek a családi státus, az intézmé-nyi jellemzők, a hallgatói kapcsolathálózati beágyazottság és a perzisztencia közötti
összefüggésekre vonatkoztak. Azt feltételeztük, hogy a legalapvetőbb társadalmi stá-tusmutatók, s köztük az oktatási intézményekben legjobban kamatoztatható szülői iskolázottság befolyásolja leginkább a hallgató tanulmányokkal kapcsolatos kitartását.
A nemzetközi szakirodalom szerint a rugalmasabb követelményszinttel jellemezhe-tő és a hátránnyal belépők felzárkózását támogató intézmények hallgatói várhatóan perzisztensebbek (Heublin 2014). Ennek alapján feltételezhető, hogy a szigorú, sze-lektív intézményekben alacsonyabb lesz a perzisztensek aránya.
Korábbi elemzéseinkben is megerősített feltevésünk szerint a szakirodalomban széles körben tárgyalt és megerősített hallgatói integrációhipotézis a felsőoktatás tár-sas közegében nem tekinthető homogén jelenségnek. Úgy véltük, hogy az intra-extra campus tengely pólusai szerinti intergenerációs és intragenerációs kapcsolathálókba való beágyazódás különbözőképpen hat a hallgatók felsőoktatási perzisztenciájára.
Feltevésünk szerint az intézményen belüli (intraorganizációs) szegmenshez tartozó szoros intragenerációs kapcsolatok az alacsonyabban iskolázott szülők gyermekeinek kitartását fokozzák, míg a magasan iskolázott szülők gyermekei, közel azonos nyelvet beszélve az oktatókkal, belső intergenerációs kapcsolatokat építenek ki, s ezek a kon-taktusok képesek kitartásukat fokozni. Vagyis a szülői iskolázottság mentén tételez-tünk fel kapcsolathálózati irányultságokban megmutatkozó különbségeket.
Az intézményen kívüli (extraorganizációs), valamint intergenerációs kapcsolatokon a szülő-hallgató kapcsolattartást értettük. Úgy véltük, a magasan iskolázott szülők gyermekei gazdagabban vannak ellátva a felsőoktatási relevanciával bíró kontaktu-sokkal, ezért a magas szülői iskolázottság, az erős extraorganizációs, intergenerációs beágyazottság és az erős hallgatói perzisztencia együttjárását vártuk. A kifelé vonzó (extraorganizációs), erős kortárs kapcsolatokról is azt gyanítottuk, hogy az alacsonyan iskolázott szülők gyermekeinek kevesebb, és társadalmi státust tekintve homogén tár-sadalmi rétegekbe mutató kapcsolatuk van kortársaikkal, ezért a kapcsolattartásuk in-tellektuális faktorokkal szegényebb lesz, s ez kevésbé támogatja őket a tanulmányok melletti kitartásukban.
Az elemzéshez a 2015-ben felvett A hallgatói eredményességre gyakorolt intézmé-nyi hatás (IESA) adatbázist használtuk fel. Az adatbázis részletes leírása megtalálha-tó a kutatási eredményeket összefoglaló tanulmánykötetünkben (Pusztai et al. 2016).
A Kárpát-medence öt országának tizenhárom felsőoktatási intézményéből összesen 2017 hallgató adataira támaszkodtunk. A Romániában, Ukrajnában, Szerbiában és Szlovákiában működő magyar tannyelvű felsőoktatási intézmények vagy magyar tan-nyelven oktató intézményi egységek hallgatóinak adatait összevetettük a kelet-magyar-országi intézményekben felvett adatokkal, mivel ez utóbbiak hallgatóinak társadalmi összetétele ‒ a hátrányos helyzetű hallgatók aránya miatt ‒ anyaországi viszonylatban a legnagyobb hasonlóságot mutatja a vizsgált határon túli intézményekkel.
A hallgatói perzisztenciamutatót kilenc tételben mért Likert-skálával vizsgál-tuk, melynek itemei két csoportból állnak. Az első blokk a tanulmányok befejezé-se melletti elkötelezettséget, a tanulmányok hasznosságáról való meggyőződést, a minél jobb eredmények elérésének elhatározását, a tanulmányi munkában való
rész-vétel szándékának határozottságát összegzi. A második blokk a tanulmányi munka különböző formáinak vállalásához és elvégzéséhez fűződő önbizalmat, az időbeosztás-sal, a feladatra koncentrálással kapcsolatos saját képességekbe vetett hitet mérték fel.
A perzisztenciaskála megbízhatósági mutatója magas (Cronbach-alfa 0,921). A kilenc változó értékein főkomponens-elemzést végeztünk, a magyarázott variancia 61,4.
Jelen elemzésben a kapcsolathálókat négy szegmensre osztottuk, majd az intézmé-nyen belüli és kívüli (intra- és extraorganizációs), valamint inter- és intragenerációs kapcsolatok erősségét vizsgáltuk és hasonlítottuk össze. Az intraorganizációs és intergenerációs kapcsolatokat felmérő skála megbízhatósági mutatója magas (Cronbach-alfa 0,835). A nyolc változó értékein főkomponens-elemzést végeztünk, a magyarázott variancia 68,7 százalék. A tizenegy változóból álló, magas Cronbach-alfa 0,847 érté-kű blokk itemein végzett főkomponens-elemzés magyarázott varianciahányada 59,8 százalék, elfogadható érték. Az intézményen kívüli, extraorganizációs és intragenerációs kapcsolatokra vonatkozó kérdéssor Cronbach-alfa-értéke 0,888. A tizenkét változó értékein végzett főkomponens-elemzés magyarázott varianciahányada 58,7 százalék, ami elfogadható érték. Az extraorganizációs és intergenerációs kapcsolatok erősségét, azaz a szülőkkel való kontaktusok tartalmát és erősségét 12 itemes ordinális skálával mértük. A kapcsolattartás változatos formáira – a szülőkkel folytatott általános, kultú-ráról, politikai, közéleti témákról, könyvekről, filmekről, pályaválasztásról, szabadidőről folytatott beszélgetésekre, a közös házimunkára, a tanulmányokról való érdeklődésre, a tanulásra való ösztönzésre, a hallgató intézményen belüli partnereivel való kapcsolat-tartásra, az anyagi támogatásra, valamint a közös programokban való részvétel-re – vonatkozik a kérdéssor. A szülő-hallgató kapcsolatok erősségét vizsgáló skála megbízhatósági mutatója magas (Cronbach-alfa 0,886). A tizenkét változó értékein főkomponens- elemzést végeztünk, a magyarázott variancia 58,9 százalék. Mindegyik változót sztenderdizáltuk, s folytonos és az átlag alapján dichotomizált formában is dolgoztunk velük. A leggyakoribbnak az erős intraorganizációs, intragenerációs kap-csolatok látszanak, a legritkábbnak az intraorganizációs, intergenerációs kapkap-csolatok.
Az alapvető intézményi és individuális demográfiai és társadalmi státusmutatók két-változós elemzései (kontingencia, átlagok összehasonlítása) után a magyarázó válto-zók összevetése többlépcsős logisztikus regresszióelemzéssel történt.
A lemorzsolódás tényei és a hallgatói perzisztencia
A megszakított képzésekre vonatkozó tényadatokat és a lemorzsolódási rizikó elő-rejelzését célzó skálánkkal mért adatokat összehasonlítottuk egy kelet-magyarországi intézmény karain. A felsőoktatási információs rendszer 2010- és 2014-es bázisévekre épülő intézményi adatbázisában összevetettük a befejezett és félbehagyott képzések arányát karonként, s ennek alapján a lemorzsolódási rizikó szerint sorba állítottuk a karokat. Ezt az eredményt összevetettük a 2015-ös survey-vizsgálatunkban szereplő felsőoktatási perzisztenciamutatóval. A FIR-adatok szerint a megszakított
képzé-sek alacsony, 25 százalék alatti aránya néhány karra volt stabilan jellemző. A 2015-ös survey-adatokkal összevetve azt tapasztaltuk, hogy ugyanezeken a karokon találtunk a legmagasabb, 80 százalék fölötti arányban olyan hallgatókat, akik meg vannak győ-ződve arról, hogy tanulmányaik hasznosak lesznek számukra a szakmai karrierjükben, akik elszántnak vélik magukat a tanulmányok befejezését illetően, akik szeretnének minél jobb eredményt elérni, minél több kurzuson részt venni, akik saját benyomásuk szerint képesek félretenni a tanulás kedvéért más, érdekesebb tevékenységet a tanórá-kon és a felkészülésnél, s akik tartani tudják a határidőket. Ezzel szemben a magas képzésmegszakítással jellemezhető karokon a survey szerint az átlagnál alacsonyabb hallgatói perzisztenciaszintet találtunk.
A 2015-ös survey-adatok szerint a válaszadók egynyolcada hagyta félbe a tanul-mányait a múltban (a válaszadók 13%-a). Ezek háromnegyede első- és másodéves, tehát egy új képzési időszak elején tart. A félbehagyók háromnegyede alapképzési ta-nulmányoktól vált meg, s kétharmaduk egy újabb alapképzésben tanul. Egyes régiók-ban és karokon gyakrabrégiók-ban jellemző a magasabb iskolázottságú szülők gyermekeire a félbehagyással kapcsolatos tapasztalat, vagyis nem magától értetődő, hogy a magas iskolázottságú szülők gyermekei kevésbé válnak lemorzsolódóvá. Lényeges összefüg-gésnek tűnik, hogy akik eredményesen fejeztek be egy képzést, nem perzisztensebbek, viszont azok, akik korábban félbehagytak egy képzést, az átlagnál kevésbé perzisztensek, vagyis újra veszélyezteti őket a képzések félbehagyása. Ugyanezt tapasztalták Wolter és munkatársai több évtizedes adatok elemzése nyomán (Wolter et al. 2014). Ennek alapján egyértelműen fontos megvizsgálni, hogy milyen tényezők támogatják a
A 2015-ös survey-adatok szerint a válaszadók egynyolcada hagyta félbe a tanul-mányait a múltban (a válaszadók 13%-a). Ezek háromnegyede első- és másodéves, tehát egy új képzési időszak elején tart. A félbehagyók háromnegyede alapképzési ta-nulmányoktól vált meg, s kétharmaduk egy újabb alapképzésben tanul. Egyes régiók-ban és karokon gyakrabrégiók-ban jellemző a magasabb iskolázottságú szülők gyermekeire a félbehagyással kapcsolatos tapasztalat, vagyis nem magától értetődő, hogy a magas iskolázottságú szülők gyermekei kevésbé válnak lemorzsolódóvá. Lényeges összefüg-gésnek tűnik, hogy akik eredményesen fejeztek be egy képzést, nem perzisztensebbek, viszont azok, akik korábban félbehagytak egy képzést, az átlagnál kevésbé perzisztensek, vagyis újra veszélyezteti őket a képzések félbehagyása. Ugyanezt tapasztalták Wolter és munkatársai több évtizedes adatok elemzése nyomán (Wolter et al. 2014). Ennek alapján egyértelműen fontos megvizsgálni, hogy milyen tényezők támogatják a