Absztrakt
A befogadó egyetem fogalma és stratégiai javaslata a Pécsi Tudományegyetem szolgálta-tásainak minőségfejlesztését célzó kezdeményezés eredményeként született 2015 őszén.
A javaslat a PTE akadémiai kiválóságát a sokszínű, a befogadó (inkluzív) és a méltányos (equity) oktatási környezet megteremtésével hivatott növelni. Jelen tanulmány röviden bemutatja a stratégiai javaslat hátteréül szolgáló inkluzív kiválóság, valamint a sokszínű tanulási környezet modelljét. Ezekhez illeszti az inklúzió hazai folyamatelvű modelljét és az inkluzív rendszerek működésének feltételeit. Az akadémiai kiválóság fejlesztésé-nek kiindulópontjait és folyamatos fejlesztéséfejlesztésé-nek egyetemekre vonatkoztatható szem-pontjait mutatja be a tanulmány második része.
Bevezetés
A befogadó egyetem gondolata az egyetemi szolgáltatások minőségfejlesztésével kap-csolatban került középpontba kutatói és fejlesztői munkánk során – nemzetközi kuta-tásokra és tapasztalatokra alapozva. A diverzitás és a befogadás felsőoktatási terjedése ma már az esélyegyenlőségi törekvéseken túlra mutat, és elindultak azok a fejlesztések, amelyek a növekvő sokszínűséget az egyetem valamennyi polgára javára fordítják. Új távlatok nyílnak ezzel az akadémiai kiválóság fejlesztésében, megcélozva minden egyes hallgató eredményesebb, hatékonyabb, a munkaerőpiacon magasabb értéket képviselő képzését és a piacképes végzettségek elérését. A Pécsi Tudományegyetemen (PTE) lezajlott kutató-fejlesztő műhelysorozat1 a témára vonatkozó szakmai-tudományos hátteret feltérképezve, valamint a nemzetközi gyakorlatot és adaptálható modelleket keresve a hazai egyetemfejlesztési törekvéseket kívánta segíteni a magasabb egyetemi kiválóság elérésében (Arató & Varga 2015; Rayman 2015a). Jelen írás röviden bemu-tatja a műhelymunka eredményeit, valamint azokat a stratégiai szempontokat, ötlete-ket, amelyek reményeink szerint az érintett feleket megszólíthatják, vitára és együtt-működésre késztethetik a PTE-n 2018 őszén induló „Befogadó egyetem” elnevezésű fejlesztés során.2
1 A műhelymunka a TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0014 számú, „Pedagógusképzést segítő háló-zatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúl régióban” elnevezésű projekt keretében zajlott.
2 A fejlesztés az EFOP-3.4.3-16-2016-00005 számú, „Korszerű egyetem a modern városban:
Értékközpontúság, nyitottság és befogadó szemlélet egy 21. századi felsőoktatási modellben”
elnevezésű projekt keretében zajlik.
Kiindulópontok
Napjaink felsőoktatási intézményei szerte a világon az akadémiai kiválóság mi-nél magasabb fokának elérésére törekszenek, és ezzel összefüggésben keresik azokat a lehetőségeket, amelyekkel egyúttal a 21. századi kihívásokra is adekvát válaszokat tudnak adni. Az Egyesült Államok felsőoktatásában az Inclusive Excellence (inkluzív kiválóság) névvel fémjelzett szakmapolitikai mozgalom példaértékű abban, ahogy az akadémiai kiválóság növelésének szolgálatába állítja a felsőoktatásban az esélyterem-tés növekedésével fókuszba kerülő sokszínű környezetet. A mozgalom számára fontos pont volt az a jogi döntés, amely 2003 júliusában kimondta, hogy az egyetemek/fő-iskolák tanulói összetételében mutatkozó sokszínűség az intézmények átfogó oktatá-si misszióját támogatja, erősíti. E támogató hatás érvényesülését abban látták, hogy a tanulási környezet sokszínűsége lehetőséget nyújt a diákok számára az új tudások megszerzésére, a már meglévő tudásuk fejlesztésére, melyeken keresztül felkészült-té válnak a társadalom jobbá felkészült-tételére – dolgozóként, állampolgárként és vezetőként.
A mérföldkőnek számító bírósági végzés „michigani döntés” néven vált ismertté, mely-nek hatására a felsőfokú oktatási intézmények felvételi eljárásaikba nemzeti/etnikai alapú megfontolásokat illesztettek, továbbá az inkluzivitást és az oktatás minőségét érintő kutatások, fejlesztések indultak (Rayman 2015c). A témában három alapozó ta-nulmány készült az Amerikai Főiskolák és Egyetemek Egyesülete3 felkérésére (Milem et al. 2005; Baumann et al. 2005; Williams et al. 2005). E tanulmányok az intézmé-nyek számára a sokszínűség érvényre juttatásával kapcsolatos stratégiai útmutatóként szolgálnak, és egyúttal az Inclusive Excellence szakirodalmi magjának is tekinthetők.
Ehhez a törekvéshez kapcsolódik a Diverse Learning Environment Model (DLE) leírása (Hurtado et al. 2012), amely számos eltérő tudományos megközelítést integ-rálva és továbbfejlesztve mutatja be a sokszínű és befogadó tanulói környezet sajá-tosságait. A kutatók olyan befogadást célzó multidimenzionális és multikontextuális keretrendszert alkottak, mely rendszer az egyetemi klíma, az oktatási kimenetek és gyakorlatok leírásakor a felsőoktatási környezeten belüli és kívüli dinamikákra helyezi a hangsúlyt. A DLE e dinamikák mentén kapcsolja össze a méltányos oktatási ered-ményeket befolyásoló, intézményen belüli (mikro-) és az intézményre kívülről ható (makro-) erőket. Középpontjában az intézményi (mikro-) kontextust megtestesítő sokszínű egyetemi klíma áll. Rávilágít a klíma mérhető és dokumentálható jellegére, és ismerteti öt dimenzióját. A történelmi dimenzió a kirekesztéshez fűződő történelmi örökség, míg a szervezeti/strukturális a méltánytalanságok reprodukcióját eredményező intézményen belüli folyamatok, struktúrák. Az összetételi dimenzió az eltérő szociális identitással rendelkező tanulók, oktatók és egyetemi dolgozók arányszámát mutatja.
A viselkedési dimenzió az intézményen belül a különböző szociális identitású személyek formális és informális interakcióinak mennyisége, minősége, a pszichológiai dimenzió pedig az egyéneknek az őket körülvevő környezetről alkotott percepcióját képviseli.
3 www.aacu.org.
E dimenziók elemzése lehetővé teszi az intézmény számára a klíma kiértékelését, megalapozzák a DLE modelljének kiépítését. A modell szerint a méltányosság nö-velése együtt jár az oktatás minőségi változásával. Kihat az élethosszig tartó tanulás képességére, a multikulturális világhoz szükséges kompetenciák fejlődésére, továbbá a lemor-zsolódás megakadályozására és a kiváló teljesítmény elérésére. Ezek az oktatási kimenetek egyúttal megegyeznek a felsőoktatási intézmények célkitűzéseivel, amelyet a méltá-nyosság, a demokrácia és a gazdasági előnyök megteremtésében játszott szerepén ke-resztül töltenek be (Bowen 1977). A DLE-modell útmutató az intézmények számára, mely a méltányosság és minőségfejlesztés kettős szempontja mentén segíti a szervezeti változás kiépítését (Rayman 2015b).
A méltányosság (equity) mint az esélyegyenlőséget célzó strukturális és tartalmi beavatkozások együttese, inkluzív (kölcsönösen befogadó) szemléletű intézményi gya-korlatban ölt testet. Hangsúlyozza a kategóriamentes nézőpontot, és az adott közösség tagjaira egyediségükben tekint. Az egyént társadalmi helyzetének, kulturális sajátos-ságainak és személyes adottsajátos-ságainak metszetében elhelyezve törekszik a képességei kibontakoztatásának maximalizálására (Varga 2015a). Az inklúzió fogalomfejlődése hosszan tartó szakmapolitikai törekvésekre és gyakorlati tapasztalatokra épült. A fo-galom kezdetben a fogyatékos gyermekek, tanulók sikeres intézményi nevelésének megközelítésmódjára korlátozódott (Csányi & Perlusz 2001; Papp 2012). Az inklúzió kibővült jelentésben, esélyegyenlőségi szempontként jelent meg az UNESCO által ki-adott salamancai nyilatkozatban 1994-ben, mely az „Oktatást mindenkinek” („Educa-tion for All”) jegyében a sajátos nevelési igényű (special needs) tanulókra fókuszált, de már megnevezett más, különleges figyelmet igénylő tanulói csoportokat is. Az inklúzió fogalmának tudományos és szakpolitikai megközelítése az utóbbi másfél évtizedben szerte a világon folyamatosan és több szempontból módosult. Az egyik változás, hogy jelentősen bővült a befogadási törekvések fókuszában lévő személyek, csoportok köre, és a befogadást sikeresen támogató tevékenységek egyre inkább kiterjednek minden olyan egyénre, csoportra, akik valamilyen okból gyakorta kizáródnak (exclusion) az oktatásból vagy a társadalom más szegmenséből (Potts 2002; Hinz 2002). További változás, hogy az inklúziót – az oktatási környezetből továbblépve – társadalmi szinten is egyre inkább fontos szemléletként értelmezik (social inclusion), ezzel felváltva és kiegészítve a társadalmi integráció fogalma alá sorolt megközelítést (Percy & Smith 2000; Atkinson 2002; Giambona & Vassallo 2013).
Az inkluzív nevelés napjainkban kiterjed az oktatás minden szintjére – így a felső-oktatásra is. A kölcsönös befogadást nemcsak oktatásszervezési keretként értelmezi, hanem elengedhetetlennek tartja a tanulási környezetbe való sokrétű tartalmi beavat-kozást is (Ainscow 2004; Bárdossy 2006; Réthyné 2013; Rutkowski & Enge 2014).
Ez jellemzi az előzőekben már ismertetett amerikai felsőoktatási modellt – Inclusive Excellence –, mely szerint a felsőoktatási intézményi minőség kulcsfontosságú eleme a sokszínűség, és az erre építő stratégia az intézményi kiválóság növelését célozza.
A felsőoktatás inkluzívvá válása Európában is a figyelem középpontjába került az el-múlt évtizedben, azokat a hallgatói csoportokat célozva, akik részvétele jellemzően
alulreprezentált ezen a területen – legyen szó a nők, az etnikai kisebbségek, az alacsony társadalmi-gazdasági helyzetűek vagy a migránsok csoportjáról. Az European Access Network (EAN) elnevezésű szervezet fogja össze azokat a felsőoktatási kezdeménye-zéseket, melyek a hozzáférés, méltányosság, sokszínűség és befogadás egységét tartják tevékenységük központjában (Cooper szerk. 2010; 2012). Az egyes országokban meg-valósuló fejlesztések különböznek, mert eltérőek a helyi sajátosságok, főként a társa-dalom gazdasági-szociális struktúrája, a marginalizálódás veszélyének kitett csopor-tok köre. Ilyen példa Magyarországon a roma szakkollégiumok inkluzív intézményei, melyek a társadalmi hátránnyal küzdő, főként roma fiatalok méltányos támogatását végzik a felsőoktatásban (Varga 2017). Az esélyegyenlőség biztosítása érdekében vá-lasztott megoldáskeresést számos nemzetközi szervezet és dokumentum támogatja, melyek a társadalmi kirekesztés megakadályozása és a befogadó társadalom érdekében emelnek szót (Lowery 2012).
A felsőoktatási diskurzusban egyre gyakrabban emlegetett diverzitás melletti el-köteleződés, a különböző etnikai és kulturális csoportok közötti összefogás az egész felsőoktatási intézményi klímára kihat, s átfogó és változatos tevékenységek, kezdemé-nyezések szerveződnek a koncepcióhoz (Milem et al. 2005). Az intézményi diverzitás az interkulturális kompetenciák fejlesztésének gyakorlóterepe is. Ezek a képességek sokszínű társadalmunkban segíthetnek több égető probléma megoldásában (Huber &
Reynolds 2014). A diverzitás fogalmának kiterjesztésére tesz kísérletet például a hazai diskurzusban Renn (2004) nyomán Dezső (2015), aki nem egyszerűen kulturális és szociális diverzitásról beszél, hanem a diverzitás egyéni szintjén megjelenő pluralitásról.
A sokszínű felsőoktatási intézmények hallgatói diskurzusaiban szignifikánsan eltér a különböző hovatartozású csoportok vélekedése társadalmi és politikai kérdésekről, s így a sokszínű tanulói összetétel elősegíti a gondolatok, ötletek, vélemények reper-toárjának gazdagodását (Chang 2001; 2003; Milem et al. 2005). A sokszínű egyetemi környezet tehát sajátos intellektuális atmoszférát teremt. Ehhez kapcsolódva kieme-lik továbbá, hogy a sokszínű környezet, amely különbözik a diákok által ismerttől, nagyobb hatással van a hallgatók összetett gondolkodásának fejlődésére, illetve az identitásfejlődésükre (Milem et al. 2005). Hurtado et al. a felsőoktatási intézményi klíma vizsgálata kapcsán sorra idézik azokat a kutatásokat, amelyek szerint az alulrep-rezentált csoportok bizonyos kritikus tömegére van szükség ahhoz, hogy szervezeti változás menjen végbe. Amellett érvelnek, hogy a kulturális csoportok intézményi ará-nyával párhuzamosan megváltozik a csoportok közötti társas kapcsolattartás minősége is (Chang et al. 2004; Pike & Kuh 2006; Saenz et al. 2007), s a gyakori interakció következtében gyengülnek a kölcsönös előítéletek (Denson 2009; Engberg 2004).
Természetesen a sokszínű hallgatótársadalom önmagában nem elég a fejlődéshez.
A szervezeti és tantervi fejlesztés során speciális új kihívások elé állíthatók a hallgatók, akik ilyen helyzetekben képesek reflektív módon tematizálni a diverzitás jelenségét, miközben lehetővé válik a különböző hátterű diákok közötti interakció is, s mindez újfajta kulturális tudatosságot eredményez (Milem et al. 2005). A felsőoktatás érték-közvetítő funkciója, a kulturális elfogadás attitűdjeinek erősítése, a társadalmi
ítéletal-kotás képessége akkor fejlődhet, ha a tanulási folyamat aktív információfeldolgozást igényel a hallgatók részéről, s lehetőség van a meglévő és új tudások összeütköztetésére (Chang 2001). A felsőoktatás szervezeti megújulása kapcsán itt merül fel az a kérdés, hogy hogyan lehet strukturális garanciákat kialakítani ezeknek a kihívásoknak megvá-laszolására intézményi és individuális szinten.
Hazai kutatási háttér
Megismerve az Inclusive Excellence szemléletrendszerét, a Pécsi Tudományegyete-men is megkezdődött a tudományos előzmények összegyűjtése, leírása és a hazai fej-lesztések megalapozása. Első lépésként az inklúzió társadalomfilozófiai megközelítése, fogalomfejlődése és gyakorlatba ültetése került górcső alá (Varga 2015a). Ez alapján a kölcsönös befogadást sikeres személyes és közösségi boldogulásként tételezzük, és az ennek érdekében végrehajtott folyamatos és célzott beavatkozások közös jelzőjeként használjuk az inkluzív megnevezést. Inkluzív modellként értelmezzük azon beavatko-zások komplex rendszerét, mely valamennyi szegmensében az egyéni sikerességet gaz-dagító együttélést célozza, és egyúttal segíti megtervezni és kontrollálni a különböző helyen, időben és közösségben megvalósuló inklúziós törekvéseket. A felsőoktatásban a befogadás eszméje azt jelenti, hogy az „inkluzív kiválóság” a diverzitást a 21. század kihívásainak szolgálatába állítva minőségében új, mindenki számára haszonnal járó akadémiai környezetet képes teremteni. Az inklúzió folyamatelvű modellje (1. ábra) – az Inklúziós index (Booth & Ainscow 2002) és az Integrációs pedagógiai rend-szer (Arató & Varga 2012) modelljeire, valamint a Diverse Learning Environment és Inclusive Excellence elképzeléseire támaszkodva – egy olyan koncepcionális keretet alkot, amely a befogadás és a tanulmányi kiválóság együttes céljainak megvalósítása érdekében tervez hazai felsőoktatási fejlesztéseket (Varga 2015b).
A stratégia hazai adaptációja
A kutatás során megfogalmazott stratégiai javaslat középpontjában az a kérdés áll, hogy miként meríthetnek a diverzitás (sokszínűség) és az inkluzivitás tudományos diskurzusának megközelítéseiből azok a hazai egyetemfejlesztési elképzelések, melyek az egyetemi képzés munkaerőpiaci igényekhez közelítését, egy magasabb színvonalú felsőoktatási képzés elérését, illetve a nemzetközi rangsorokban megcélzott előrelé-pést szorgalmazzák, melyet a hazai egyetemek, közöttük a PTE is prioritásnak tart.
Vajon az inkluzív felsőoktatási kiválóság (Inclusive Excellence) szempontjai milyen hazai – elsősorban a Pécsi Tudományegyetem szempontjából is releváns – fejlesztési irányok megerősítését támogatják? (Arató et al. 2015) A Befogadó egyetem kötet ala-pozó tanulmányai (Bigazzi 2015; Arató 2015; Dezső 2015; Serdült 2015; Kéri 2015) sokoldalúan világítják meg azt a szempontrendszert, amely a felsőoktatási kiválóság
inkluzív megközelítésű fejlesztését segíti. Egyúttal felvonultatnak létező modelleket és tudományos eredményeket, melyek bizonyítják a felvetések gyakorlati megvalósu-lásának eredményességét (Trendl 2015; Bokrétás 2015; Márhoffer 2015; Takács 2015;
Markó 2015; Mompoint & Gaillard 2015). E tanulmányban a Pécsi Tudományegye-tem példáján gondoljuk végig a koncepciót adaptáló stratégia elemeit, s szempontokat vázolunk fel az inklúzió folyamatelvű modellje mentén (1. ábra).
1. ábra. Az inklúzió folyamatelvű modellje Forrás: Varga 2015a: 66
A felsőoktatási kiválóság inkluzív felfogását támogató kiindulópontok Egyenlő hozzáférés és részvétel
Elsőként az egyetemi kínálati oldalt szükséges feltérképezni: a hallgatói, a szakos, a támogatási és a gyakorlatra vonatkozó sokszínűséget, valamint az ehhez való hozzá-férés mikéntjét. A hallgatói sokszínűség jellemzőit a felvételi adatok vizsgálatával lehet feltárni: nemi, életkori, etnikai, hátrányos-előnyös helyzet, külföldi hátterű, Erasmus-programmal érkező, Erasmus-programban külföldre jutó hallgatói stb. adatok elem-zésével. A felvételi adatokra építve a szakos sokszínűség is feltérképezhető, vagyis mely csoportok milyen mértékben férnek hozzá a különböző végzettséget nyújtó képzési programokhoz. Szükséges vizsgálni, hogy milyen a különböző csoportok hozzáférési esélye a hallgatói juttatásokhoz és a további támogatási formákhoz, forrásokhoz – ez a támogatási sokszínűség szempontja. A gyakorlat sokszínűsége ugyanolyan fontos, mint a képzésterületi, szakok szerinti sokszínűség, mert azt fejezi ki, hogy az egyetemi kép-zéshez biztosított gyakorlatok széles repertoárból választhatók. A sokszínű gyakorlatok szempontja pedig a gyakorlatok sokszínű társadalmi, illetve munkahelyi környezetben történő megvalósulását jelenti.
A hozzáférés releváns lokális, regionális, hazai és nemzetközi adatait figyelembe véve szükségesnek látszik a felvételi adatok vizsgálata, illetve a képzésben való sikeres részvétel szempontjából sokszínűségi referenciaértékek megállapítása. Ezek olyan arány-értékek, amelyek egy-egy fókuszba emelt csoport helyi, regionális, országos – és ha releváns, akkor – nemzetközi arányait figyelembe véve állapítják meg a sokszínűség hallgatói arányainak, számszerű célrendszerének statisztikailag mérhető adatait.
1. táblázat. Az egyenlő hozzáférés és részvétel monitorozási dimenziói Egyenlő részvétel és hozzáférés... Vizsgálati dimenziók
… az egyetemi továbbtanuláshoz: Hallgatói sokszínűség
… a különböző képzési programokhoz: Szakos sokszínűség
… a különböző támogatási formákhoz: Támogatási sokszínűség
… a gyakorlati és tapasztalatszerzési lehetőségekhez: A gyakorlat sokszínűsége
… sokszínű gyakorlati helyzetekhez: Sokszínű gyakorlatok Forrás: Arató & Varga 2015: 187
A társadalmi sokszínűséget leképező referenciaértékek mellett – a nemzetközi szak-irodalommal is egybehangzóan – szükséges megállapítani egy kritikus minimumértéket az egyes célcsoportokra vonatkoztatva ahhoz, hogy az egyetemi intézmény rendsze-rén belül a mindennapokban is érezhetően beinduljanak azok a dinamikák, amelyek a sokszínűségből fakadó előnyöket generálják. A nemzetközi szakirodalom ugyanis arról számol be, hogy a sokszínűségből fakadó előnyök megtapasztalásához, a mun-kaerőpiacon versenyképes kompetenciaelemek hatékony és eredményes fejlesztéséhez szükséges egy „kritikus tömeg” megjelenése. A sokszínűség fókuszába emelt csoportok tagjainak elegendő (kritikus) számossága egyrészt azt eredményezi, hogy az asszimilá-ciós/homogenizációs stratégiák háttérbe szorulnak, és a kisebbségi csoport – a szabad identitásartikuláció segítségével – láthatóvá válik. Ez előnnyel jár a többségi hallgatók számára is, akik a sokszínűség megjelenésével olyan helyzetekbe kerülnek, melyeknek köszönhetően kompetenciáik eredményesebben fejlődhetnek. Az egyetemi közegben alulreprezentált csoportok szempontjából a kritikus minimumérték mindig egyenlő vagy nagyobb szám, mint a sokszínűségi referenciaérték, viszont nem túl magas érték, nehogy egy-egy programelem szelektivitásához vezessen.
2. táblázat. Az általános stratégiai indikátorok meghatározásai Általános stratégiai indikátorok
Sokszínűségi referenciaérték
Az az arányszám, amely egy-egy adott vizsgálati célcsoport lokális, regionális, társadalmi, ha releváns, nemzetközi arányszámát adja meg, a többi célcsoporthoz viszonyítva, s amely így indikátorként jelzi a minimálisan elérendő arányszámokat az intézményi közös-ségben.
Kritikus minimumérték
Egy-egy vizsgált célcsoport intézményre vonatkoztatott létszámát vagy arányait jelző indikátor, amely a kritikus, de nem szelektív ará-nyok eléréséhez szükséges értékeket jelzi az inklúzió folyamatában.
Azonos vagy nagyobb érték, mint a sokszínűségi referenciaérték.
Forrás: Arató & Varga 2015: 187
Intézményi befogadóképesség: az egyetemi környezet és klíma sokszínűsége és vonzereje
Szükséges vizsgálni, hogy vajon az egyetemi környezet mennyire vonzó, mennyire befogadó, milyen mértékben kínál sokszínűséget kibontakoztató klímát az oda készülő, jelentkező és érkező hallgatóknak. Ennek fontos vizsgálati vetülete, hogy milyen egye-temi arculat rajzolódik ki azokon a felületeken, amelyek hozzáférhetők a jelentkezők és bekerülők számára. Azt vizsgálja, hogy a fogadó egyetemi környezet mennyire sok-színű az oktatók, dolgozók szempontjából, vagyis a szolgáltatási dimenzió összetételi, illetve sokszínűségi referenciaértékei milyenek, elérik-e a kritikus minimumértékeket a kü-lönböző fókuszba emelt csoportok szempontjából. Egy következő szempont a döntés-hozatali fórumok, szervek, testületek, bizottságok stb. sokszínűségi referenciaértékeinek és kritikus minimumértékeinek vizsgálata.
A befogadó környezet fejlesztésében az egyik szempont tehát az összetételi dimen-zió sokszínűségének elérése. Azt is szükséges vizsgálni, hogy vajon a szolgáltatások egyetemi aktorai milyen hozzáállással, milyen attitűdökkel segítik a hallgatók egyetemi karrierterveinek érvényesülését és sikeres megvalósulását. A képzők és egyéb szolgál-tatási munkatársak attitűdjei döntő befolyással bírhatnak a hallgatók eredményességére, függetlenül a sokszínű összetételtől, ahogyan ezt a nemzetközi szakirodalom számos kutatási eredménye mutatta az elmúlt évtizedekben. A Befogadó egyetem című kötet (Arató & Varga 2015) szerzői egymástól független korábbi vizsgálataikban vizsgálták azoknak a korlátozó sztereotípiáknak a repertoárját, amelyek a hazai oktatási rend-szerekben akadályozhatják a tanulók teljesítménynövekedését. A vezetői és képzői kompetenciák akár közvetlenül is befolyásolhatják a tanulási kimeneteket, ráadásul ezeknek a sztereotípiáknak a nagy része rejtett formában érvényesül a megvalósítók megközelítéseiben, így tudatos munkát igényel a szervezeti tanulás folyamatában ennek a dimenziónak a horizontba emelése és kritikai-reflektív szem előtt tartása.
A felsőoktatási kiválóság folyamatos fejlesztése Stratégiai alapelvek a folyamatszervezéshez
A nemzetközi és hazai szakirodalom alapján olyan alapelveket igyekeztünk be-mutatni, amelyek a folyamat kivitelezése szempontjából meghatározóak, ugyanakkor össze is fűzik a folyamat lépéseit. A bemutatott alapelvek a dialógusra törekvés és a strukturális garanciák részleteiben, dimenzióiban ragadhatók meg. A dialógusra törek-vés elvének alapfeltétele természetszerűleg a sokszínűség. A felsőoktatási tanulmányi kiválóság fejlesztése céljából fókuszba emelt inklúzió alapvetően az egyetemi polgárok dialógusaira épülve bontakozhat ki, itt nem egyszerűen az interperszonális dialógu-sokról van szó, hanem azokról a feltételekről, amelyek ezeket a dialógusokat keretezik.
Strukturálisan garantált sokszínűség a szervezet legkisebb egységeként műkö-dő kooperatív alapcsoport bevezetésével érhető el. Ezek olyan heterogén összetételű mikrocsoportok, amelyek működése a kooperatív alapelvekre épül, s amelyek a képzési program egy-egy hosszabb szakaszában támogatják tagjaik tanulását, képzési
Strukturálisan garantált sokszínűség a szervezet legkisebb egységeként műkö-dő kooperatív alapcsoport bevezetésével érhető el. Ezek olyan heterogén összetételű mikrocsoportok, amelyek működése a kooperatív alapelvekre épül, s amelyek a képzési program egy-egy hosszabb szakaszában támogatják tagjaik tanulását, képzési