Iskolaszervezési szempontok a MID-oktatásban

Magából a nemzetközi jellegből adódóan számos oktatásszervezési kihívás jelent-kezik ezekben az iskolákban. A legtöbb nemzetközi iskolában nagy a fluktuáció, vagyis gyakran érkeznek és távoznak diákok (és tanárok) (vö. Vermeki 2019). Ez kihívások elé állítja az iskolát a tervezés, az osztályba sorolás, az órarendszervezés, a szintbesorolás, a heterogén csoportok és az értékelés terén is.

3.1. A tanterv

Mivel a tanulók bármely évfolyamba érkezhetnek kezdő szintű nyelvtudással, a hagyományos, évfolyamszintű tantervleírás nem elégíti ki ezeknek az iskoláknak az igényeit. A NAT ugyan törvényileg nem vonatkozik a nem a közoktatásba tar-tozó nemzetközi iskolákra, azonban a MID-tanterv kidolgozásában alap pillérként szolgálhatna számukra. Mint Vermeki (2019: 74–76) bemutatja, a 2012-es Nemzeti Alaptanterv és az ahhoz kapcsolódó 2013-as Kerettanterv az élő idegen nyelvek-hez sorolta a MID-et, és évfolyamonkénti követelményrendszert állított, három

bemeneti ponttal: 1., 5. és 9. osztályban, nem nyújtott azonban fogódzót az egyéb évfolyamokon belépő gyermekek tanításához.

A 2020-as NAT (Magyar Nemzeti Alaptanterv 2020), illetve a hozzá kapcsolódó MID-kerettanterv (Kerettanterv: Magyar mint idegen nyelv tantárgy 2020, további-akban: Kerettanterv) ugyan évfolyamonként és nyelvi készségenként részletes leírást nyújt, de nem szabályozza a fluktuáció okozta kérdéseket, valamint továbbra is csak a 4. évfolyam végére írja elő az A1 minimumszintet. Továbbá, bár a Kerettanterv (2020) célként meghatározza az idegen anyanyelvű tanulók tantárgyi integrációjá-nak fontosságát, ehhez nem nyújt tantárgyakra és készségekre lebontott segítséget.

Ez utóbbi pedig releváns lenne a magyar nyelv és irodalom tantárgyat is tanító, ezen csoportokba nem magyar anyanyelvű diákokat integráló nemzetközi iskolákban.

A magyar mint idegen nyelv szakos tanárok többsége nem kapott a kisgyermekek oktatásával és az írás-olvasástanítással kapcsolatos módszertani képzést. A tanítók és a szaktárgyi tanárok pedig általában nem rendelkeznek rendszerszintű tudással a nyelvi integráció, a kétnyelvűség, az interkulturalitás és a tartalomalapú oktatás kérdéseiben, ami megnehezíti a tudatos pedagógiai koncepciók és iskolán átívelő tervek kialakítását.

Szerencsére mára elindultak ezek a folyamatok több nagy egyetemen, így az ELTE, a KRE és a PTE MID-képzésében is (pl. KRE Magyarnyelv-tanári segédkönyvek-sorozat).

3.2. Órarendszervezés és a csoportok kialakítása

A nemzetközi iskolák nagy része az intézményben tanuló magyar anyanyelvű diá-kok számára magyar nyelv és irodalom képzést is kínál. Az osztály egy részének (a magyar anyanyelvű vagy magyarul jól beszélő tanulóknak) nyelvtan- és irodalom-órája van, s ezalatt a többi diáknak magyar mint idegen nyelv órát tart egy arra spe-cializálódott tanár. Ez azt jelenti, hogy ezeket az órákat órarendileg párhuzamosan kell szervezni. A képzett magyar mint idegen nyelv tanárok korlátozott kapacitása miatt egy évfolyamon belül nem mindig alakítható ki a kellő számú különböző szinten lévő csoport egyidejűleg, sokszor több szint együtt tanul.

A gyermekek csoportba sorolásánál a nyelvi szintjüket és életkorukat egyaránt figyelembe kell venni, hiszen hiába van pl. egy 3. osztályos és egy 7. osztályos gyer-mek egyaránt kezdő nyelvi szinten, őket nem lehet életkori sajátosságaik miatt együtt tanítani. Az osztályba sorolásnál különböző elvek érvényesülnek. Ahol a magyar nem az oktatás nyelve, ott a magyar nyelvtudás nem meghatározó az osztályba sorolásnál. A brit rendszerben szinte csak az életkort veszik figyelembe, s az alacsonyabb osztályba sorolást nem tekintik a felzárkóztatás eszközének az angol nyelv tekintetében sem. Az Európai Bizottság (2015: 36) megállapítása sze-rint az oktatás nyelvét nem beszélő gyermekeket a felmérés elégtelensége miatt

aránytalanul magas számban sorolják alacsonyabb képességű vagy speciális neve-lési igényű csoportokba, és nehezen különböztetik meg az iskolai gyakorlatban a nyelvi nehézségeket a tanulási nehézségektől.

3.3. Heterogén nyelvi szintű csoportok

A nagy fluktuáció másik fontos következménye, hogy szinte folyamatosan heterogén nyelvi szintű csoportokat eredményez. Ráadásul sokszor nem a tanévkezdéskor, hanem év közben érkeznek az új diákok, jellemzően kezdő nyelvi szinten, s így kell bekapcsolódniuk a kezdő MID-csoportba, ahol a többi diák akár már fél éve is tanul.

Van, ahol működik „előkészítő” csoport is a teljesen kezdők számára (vö. pl. Schmidt 2020: 139). A nem kezdők szintje is vegyes, hiszen sokszor szükség szerint ide soro-lódnak mindazok, akik már nem kezdők az adott évben, de még nincsenek azon a szinten, hogy anyanyelvi csoportba járjanak: jellemzően heterogén anyanyelvű a cso-port, s akár többévnyi különbség is lehet magyartanulásuk hátterében. A magyar nyelv és irodalom vagy magyar kultúra órákon szintén heterogén csoportok alakul-nak ki, hiszen az anyanyelvi tanulókkal együtt tanulalakul-nak a sokszor csak (KER 2002 szerinti) B1-B2 szinten lévő hozzáadott nyelvi tanulók is. A magyar mint idegen nyelv tanárai nemritkán magyar szakosként ilyen csoportokat is tanítanak, amelyekben a diákok tantárgyi és nyelvi fejlődése integráltan valósul meg.

3.4. Dilemmák az értékelésben

A magyar mint idegen nyelv mint tantárgy értékelési metódusa gyakran eltér az iskolák megszokott gyakorlatától. A magyar mint idegen nyelv tanárait kihívás elé állítja, hogy számos iskolarendszerben számszerűsített értékelést, osztályzatot kell adni. Míg más tantárgyakból a gyermekek az adott évfolyam tananyagához képest „abszolút” értelemben osztályozhatók, addig ez a nyelvi készségek szintjén nem lehetséges, hiszen a tanulást a diákok nem egyszerre kezdik, és nem ideá-lis pályán 1–13. osztályig tanulják a „tananyagot”. Így az osztályzás viszonyítási alapja kérdéses: vagy nem viszonyíthatók egymáshoz a különböző csoportokban szerzett jegyek, vagy motivációs deficittel járhat, amennyiben a kezdőket minden-képpen alacsonyabb osztályzatra predesztináljuk. A kérdés tovább bonyolódik, ha egy diák felkerül az anyanyelvi csoportba: mi alapján értékeljük a másodnyelvén tanulót a szaktárgyból? Természetesen az abszolút és a relatív értékelés dilem-mája minden oktatásban jelen van. Esetünkben a megoldást nehezíti a magas fluktuáció, a tantárgyi követelmények ki nem dolgozottsága, valamint az, hogy a családok az osztályzás és értékelés terén nagyon eltérő elvárásokkal érkeznek az

iskolába (például kompetitív-autoriter típusú kultúrák esetén a családok sokszor csak a kiváló osztályzatot fogadják el a gyermektől, ami a magyar nyelvet későbbi évfolyamon kezdő diák számára terhet jelenthet).

3.5. Iskolai kommunikáció és nyelvi környezet

Az iskolai kommunikáció szervezését is befolyásolja a nemzetközi jelleg. Ahol nem a magyar az iskola nyelve, ott a magyar mint idegen nyelvvel kapcsolatos dokumen-tációt, értékelést és szintelírásokat is az iskola nyelvére fordítva (vagy két nyelven) kell elkészíteni. Ha egyetlen nyelv az iskola nyelve, a szülői közösség egy része abban az esetben sem beszél feltétlenül folyékonyan azon a nyelven, így a szülőkkel való kapcsolattartás és az értékelés közlése is külön kihívás elé állítja a pedagógust. Ha az iskola nyelve nem a magyar, akkor a magyar mint idegen nyelv tanárának meg kell határoznia azokat a helyzeteket, amelyekben a magyart, és amelyekben az iskola fő nyelvét (pl. angol) használja a fegyelmezés és az információ átadás nyelveként, s rugalmasan váltania kell folyamatosan a célnak megfelelően a nyelvek között (pl. a folyosói ügyeletben egy konfliktus elrendezésére más nyelven szólítja meg ugyanazt a diákot, mint a saját MID-óráján).