Hipotézisek, vizsgálati irányok A hipotéziseket hármas bontásban tárgyaljuk

Egyrészt vizsgáltuk, hogy a hallgatók miként élik meg diszlexiájukat az adott intézményen belül (oktatói és adminiszratív oldal).

Másrészt felmértük, hogy a hallgatók miként élik meg a felsőoktatási intézmények rájuk vonatkozó támogató törekvéseit.

Harmadrészt elemeztük, milyen jogszabályi háttér áll rendelkezésre az intézmények és a hallgatók vonatkozásában.

5.2.1. A diszlexiás hallgatók szemszöge

Az első hipotézis (valójában hipotéziskör) a hallgatók nehézségeinek effektív megnyilvánulásait veszi górcső alá, tehát személyes közlésük abban a vonatkozásban érdekes, hogy akár intézményi kereteken kívül, akár intézményen belül az ő hozzáállásukat, attitűdjüket figyelembe véve milyen megállapításokat tehetünk.

A diszlexiás fiatal felnőttek tanulási biográfiáját tanulási nehézségek és kudarcok jellemzik.

Feltételezzük, hogy a felsőoktatásba felvett diszlexiás fiatal felnőttek korábbi tanulási nehézségeik, kudarcaik és diszlexiájuk miatt a felsőoktatásban is tanulási nehézségekkel küzdenek, és speciális tanulástámogatásra lenne szükségük.

A diszlexia olyan tünetegyüttes, amely nem csak az iskolai környezetre koncentrálódik, nem nőhető ki és kihat az érintett felnőtt életére is (Svensson és Jacobson, 2006; Young és mtsai, 2002, Morgan és Klein, 2000). A jó képességű, gazdag szókinccsel rendelkező tanulók intellektusuk és az alkalmazott kompenzációs stratégiák következtében képesek teljesíteni a követelményeket, de ez még nem jelenti azt, hogy nincsenek tanulási problémáik. A tankötelezettség ideje alatt elszenvedett hátrányos megkülönböztetés, kudarcok hatására a diszlexiás tanuló megriad a továbbtanulástól (Pumfrey, 2008; Richardson és Wydell, 2003). A diszlexiás hallgatókat sajnálatos módon a

108

felsőoktatásban is sok megbélyegzés éri, függenek a tanárok és a hallgatótársak jóindulatától, és azzal is szembe kell nézniük, hogy még nem általánosan elfogadott az, ha valaki pozitív diszkriminációban részesül (Riddick, 2010). Ennek következtében a legtöbb fogyatékos személy többsége inkább eltitkolná fogyatékosságát, és nem igényli a formális támogatást. A negatív hatások ráadásul rombolják az önbizalmat és a magabiztosságot (Pavey, Meehan és Waugh, 2010; Vickerman és Blundell, 2010). Számukra kiemelten fontos a befogadó, elfogadó tanulási környezet és a speciális tanulástámogatás, amely illeszkedik a diszlexiás személyek információfeldolgozási, nyelvtanulási sajátosságaihoz (Gyarmathy, 2012).

5.2.2. A felsőoktatási intézményi oldal

A második hipotéziskört az intézmény szempontjából vizsgáljuk úgy, hogy a hallgatói oldalra, a hallgató irányába milyen intézményi segítségnyújtások, milyen attitűdök, milyen intézményi/oktatói hozzáállások jutnak el, érvényesülnek?

A felsőoktatási intézmény szakemberei (oktatók, fogyatékosügyi koordinátorok) és a tanulótársak nincsenek felkészítve a diszlexiás hallgatók sajátos tanulási igényeinek kielégítésére és a sajátos tanulástámogatás megvalósítására.

Feltételezéseink szerint a felsőoktatási intézményekben nincs kialakult gyakorlat (egységes protokoll) a speciális tanulástámogatás mikéntjére, személyi és tárgyi feltételei rendszerint nem biztosítják a diszlexiás hallgatók számára a speciális tanulástámogatás lehetőségét és megvalósulását.

Fenti hipotézist három célcsoport esetében vizsgáljuk:

• a. Feltételezzük, hogy az oktatók/dolgozók egyéni érzékenységén múlik a tanulástámogatás megvalósulása.

• b. Feltételezzük, hogy a hallgatók általában jelzik a diszlexiából adódó nehézségüket az oktatók felé.

• c. Feltételezzük, hogy a felsőoktatási intézményekben a fogyatékosügyi koordinátorok kinevezése automatikusan nem jelenti felkészültségüket/felkészítettségüket az érintettekkel való foglalkozásra, tanulási szükségleteik teljes körű kielégítésére.

109

Fontos megjegyeznünk, hogy e három alkérdés önmagában az alábbiakat jelenti: hiába történik akár intézményi szándék is a segítségnyújtás megvalósítására, ha az oktatók, dolgozók egy intézményen belül nem kapnak képzést és közvetlen segítséget arra vonatkozóan, hogy miként kell diszlexiás – vagy egyéb tanulási nehézséggel küzdő hallgatót segíteniük.

A felsőoktatási szakemberek felkészültségével kapcsolatban a speciális tanulási szükségletű hallgatók tekintetében hazai adatot csak elszórva találunk. Nemzetközi viszonylatban ugyan érzékelhető bizonyos előremozdulás, mégis, a hallgatói tapasztalatok és az oktatók véleménye alapján úgy tűnik, hogy a felsőoktatásban dolgozó, diszlexiás hallgatókkal rendszeres kapcsolatban lévő szakemberek nem kellően felkészültek a diszlexiás hallgatók igényeinek kielégítésére, nem eléggé tájékozottak ebben a problémakörben (Tops, Callens, Lammertyn és mtsai 2012). Az oktatók többsége rendszerint még nem találkozott diszlexiás hallgatóval, vagy nem tud róla, ugyanis a jól funkcionáló diszlexiás hallgató a kellemetlenségek elkerülése miatt hajlamos inkább eltitkolni tanulási nehézségeit. Az oktatók ebből kifolyólag nehezen tudják elképzelni a diszlexiás hallgatók nehézségeit, tanulási problémáját. Az oktatók, a diszlexiás hallgatókkal kapcsolatba kerülő dolgozók számára kidolgozott továbbképzések, érzékenyítő elődadások nemcsak szemléletformáló hatásuk miatt lennének hiánypótlóak, hanem növelnék az oktatók, dolgozók szakmai kompetenciáját, felkészültebben tudnának szembenézni a speciálistanulás-támogatással kapcsolatos kihívásokkal (Cameron és Nunkoosing, 2012).

A több érzékszervi csatornát mozgósító, ábrákkal, grafikonokkal illusztrált, a téma globális megjelenítése, az előzetesen rendelkezésre bocsátott vázlatok, hand-outok használata, az órai részösszefoglalások, a mennyiség helyett a minőségre fókuszáló tanulásszervezés mind olyan módszer, amely az oktatói oldalról komoly támogatást jelent a diszlexiás hallgatók számára az eredményes tananyagelsajátításhoz (Pavey és Meeham, 2010, Gyarmathy, 2012). Ezeknek a megismertetése, elsajátítása közös érdek: profitál belőle a hallgatók, akinek a szükségleteire tudatosan oda tud figyelni az oktató. Az oktató pedig tanulást segítő módszerek birtokába jut, ami a nem diszlexiás hallgatóknak is hasznos lehet.

Feltételezzük továbbá (2.b), hogy a hallgatók alapvetően jelzik diszlexiából adódó problémájukat mind az intézmény, mind az oktató irányába (akár eltérő arányban is), de ennek nem feltétlenül lesz visszacsatolása a tanulmányaikat illetően.

110

Azon hallgatók, akik bekerülnek a felsőoktatásba, bizonyos szempontból maximalizálják képességeiket. Jó intellektussal rendelkeznek, emellett motiváltak és hajlandók vállalni a felsőoktatási tanulmányokkal járó többletterhelést (Hadjikakou és Hartas, 2008; Hatcher, Snowling és Griffiths, 2002; Madriaga, Hanson, Heaton, Kay, Newitt és Walker, 2010). A korábbi tanulmányok alatt elszenvedett kudarcok azonban nem múlnak el nyomtalanul, a felsőoktatásban is találkoznak énromboló, önbizalomromboló megjegyzésekkel, kerülnek kellemetlen helyzetekbe speciális képességstruktúrájukból adódóan, vagy éri őket valamiféle megbélyegzés, valamint ki vannak a szolgáltatva a tanárok és a hallgatótársak jóindulatának, támogatásának (Riddick, 2010). Ezen tényezők figyelembevételével nem meglepő, hogy a fogyatékos személyek többsége inkább eltitkolná fogyatékosságát és elzárkózik a formális támogatás elől (Pavey, Meehan, és Waugh, 2010).

A fogyatékosságügyi koordinátoroknál történő regisztráció ugyan maga után vonja, hogy bizonyos kedvezmények megilletik a hallgatót, de nem biztos, hogy az oktatók tudomást szereznek arról, hogy diszlexiás diák látogatja az órájukat, ha a hallgató ezt nem jelzi nekik, valamint megfelelő felkészültség nélkül nem mindegyik oktató tud vagy akar alkalmazkodni a hallgató szükségleteihez.

Továbbá fontos látni, hogy egy-egy felsőoktatási intézkedés sokszor – hiába történik akár törvényi felhatalmazás által – személyi és tárgyi feltételek, valamint a támogató szemlélet hiányában nem végrehajtható.

Ez indukálja a harmadik kérdéskör vizsgálatát is, mely az intézmények jogi felhatalmazásait, illetve lehetőségeit veszi számba.

5.2.3. Jogi szabályozás adta lehetőségek igénybevétele

Fontos tudni, hogy Magyarországon számos intézkedés történt, történik a hátrányos helyzetbe került hallgatók megsegítésére (2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról). A felsőoktatási törvény jogilag biztosítja a tanulástámogatás lehetőségét, de ezt a lehetőséget a hallgatók nem, vagy csak részben ismerik.

Feltételezzük, hogy a vizsgálatunk során megkérdezett hallgatók többsége nem, vagy pontatlanul jelzi diszlexiáját, az intézmény és a fogyatékosügyi koordinátorok felé.

111

Érdemes tehát azt is tudni, hogy adott esetben az információk, az elérhető lehetőségek milyen formában, módon, adott esetben milyen informális csatornákon jutnak el a segítségre szoruló hallgatókhoz, és hogy ezeket mennyire tudják hatékonyan alkalmazni tanulmányaik során.

A kutatás megtervezésekor megkérdeztünk néhány fogyatékosügyi koordinátort (5 fő), hogy ők hogyan látják a munkájukat, mennyire veszik igénybe a hallgatók az általuk nyújtott lehetőségeket, mennyire vannak tisztában a lehetőségeikkel. A koordinátorok tapasztalatait, véleményüket a következő fejezetben ismertetjük.

A speciális szükségletű hallgatók elzárkózásának hátterében nagy valószínűséggel az intézményi befogadás alacsony szintje, az előítéletektől, negatív attitűdöktől való félelem, az oktatásukra való felkészültség alacsony szintje, az oktatók módszertani felkészületlensége is jelen van (Baradits-Szabó és Boros-Popovics, 2017).

A hallgatók fogyatékosságukkal összefüggő tanulási nehézségeiket stigmaként élik meg, ami kikereszti őket a hallgatói közösségekből, szinte áthidalhatatlan akadályt jelent tanulmányi eredeményességüket tekintve, társadalmi szerepeiket nagyon leszűkíti, az egyetemi életbe való beilleszkedésüket gátolja. Ebből kifolyólag, ha lehetőségük van rá, inkább nem hívják fel a tanulási nehézségeikre a figyelmet, elkerülve az esetleges diszkriminációt (Baradits-Szabó és Boros-Popovics, 2017).

Ahhoz azonban, hogy a tanulási problémákkal küzdő hallgatók karrieresélyei növekedjenek, elengedhetetlen, hogy felvállalják nehézségeiket és igénybe vegyék a felsőoktatási intézmények által nyújtott lehetőségeket, illetve partnerek legyenek a tanulási környezetben fellelhető akadályok feltárásában (Baradits-Szabó és Boros-Popovics, 2017).

Az önfeltárás ugyan nagyfokú kiszolgáltatottságot is jelent, viszont hozzájárul ahhoz, hogy a saját magukról nyújtott információk révén a felsőoktatási környezet formálódjon, befogadóbbá váljon. A saját fogyatékosságuk elfogadása, a diszlexiából adódó nehézségek pontos ismerete és ezeknek a koordinátor felé történő jelzése alapvető fontosságú, hogy konstruktív kommunikáció induljon meg a speciális tanulási szükségletű hallgatók és az intézmény között a fiziai és digitális tanulási környezet jobbítása érdekében.

112