Felnőtt tanulók általános tanulási sajátosságai

A tanulás fogalmával több tudományterület is foglalkozik, ezért nincs egységes, minden terület által elfogadott és használt definíció. A tanulást meghatározhatjuk a pedagógia, a pszichológia, de akár a biológia szemszögéből is. Nahalka István úgy véli, hogy a tanulás tartós és adaptív változás, amiben kiemelt szerepet játszik a környezet és az egyén egymásra gyakorolt hatása. A tanulás egy dinamikus rendszerben zajlik, ahol a részrendszerek meghatározzák, formálják, alakítják egymást (Nahalka, 2002).

A pszichológia szemszögéből a tanulás meghatározása a következőképpen hangzik:

„A tanulás a viselkedés viszonylagos megváltozása a gyakorlás eredményeképp; az érésnek (és nem a gyakorlásnak) vagy az élőlény ideiglenes állapotának (fáradtság, droghatás) tulajdonítható változások nem tartoznak ide” (Atkinson, 2005, p. 258.).

A tanulásnak több különböző fajtáját különítjük el. Beszélhetünk az imprintingről, a habituációról, a klasszikus kondicionálásról, az operáns kondiconálásról és a komplex tanulásról is (Atkinson, 2005). A szervezettség alapján pedig formális, informális és nonformális tanulásról (Memorandum, 2000). Az elmúlt több mint tíz évben az andragógiai tanuláselmélet sokat gazdagodott a behaviorizmus, a humanizmus, a kognitivizmus, a konstruktivizmus és a szociális konstruktivizmus tanuláselméleti irányok révén. A behaviroizmus a tanulás kulcsmozzanatának a környezeti ingerek révén megváltoztatott viselkedést tartja. A hunamista tanulásfelfogás az önmegvalósításra, a személyiségfejlesztés támogatására helyezi a hangsúlyt. A kognitivizmus a mentális folyamatokra koncentrál és a tanulásra a belső kognitív stuktúrában történő változásként tekint. A szociális kognitivizmus tanuláselmélete a társas közeget kiemelten fontosnak tartja a tanulási folyamat során, mivel úgy véli, hogy mások viselkedésének megfigyelésén keresztül szabályokat, kompetenciákat, attitűtöket sajátítunk el, valamint információhoz jutunk a viselkedés használhatóságáról és

56

következményeiről. A szociális konstruktivizmus a tanulást kulturális keretek között képzeli el, amelynek során egyre jobban megértjük a körülöttünk lévő világot. Az elmélet értelmében a jelentésalkotás dialogikus folyamat, a világ megértése és a világról való kommunikáció során formálódik, alakul. Az elmélet megalkotója, Vigotszkij, a tanulás kulcstényezőjének tartotta a tanulás során létrejövő szociális kapcsolatokat, az adott kultúra szimbólumainak és nyelvének jelentőségét a konstruáció folyamatában (Feketené Szakos, 2014). Vigotszkij a tudás szociális jellegét hangsúlyozza. Szerinte a tudás társas környezetben valósul meg, társas interakciók során és az alkalmazásához is társas környezetre, kooperációt lehetővé tevő helyzetekre van szükség. A tudás társas környezetben való hasznosítása, hasznosulása, az egyénekben rejlő lehetőségek mások segítségével töténő kibontakoztatása a tanulás fontos sajátossága (Virág, 2013).

A konstruktivizmus elmélete alapján tehát a tudást nem készen fogadjuk be, hanem azt a megismerő folyamatok révén mindenki saját maga számára építi fel. Az elmélet értelmében a tanulás során jelentéskonstruálás történik, olyan tudássémákat hozunk létre, amelyek tapasztalatainkhoz igazodnak. Ebből kifolyólyag a felnőttek tanulási folyamatában kiemelten fontos szerepe van a hozott tudásnak (Feketéné Szakos, 2014).

A felnőttkori tanulást az élethosszig tartó tanulás programjának elterjedésével egyre nagyobb figyelem övezi. Mivel egy viszonylag fiatal kutatási területről van szó, így felnőtt tanulók tanulási képességeivel kapcsolatban megannyi feltételezés létezik. A felnőttek tanulási sajátosságainak vizsgálata azonban hozzásegítette ahhoz a téma kutatóit, hogy bebizonyítsák, hogy az a feltételezés, miszerint a tanulási képességek a húszas évek végén érik el maximumukat (adoleszencia-maximum hipotézis) és utána fokozatos hanyatlás várható, nem állja meg a helyét. Nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy a tanulás jellege (mozgásos, érzékszervi, gondolkodásos, viselkedéses tanulás), valamint az egyéni részképességek kidolgozottsága hatással van az ismeretelsajátítás gördülékenységére, bármely életkorról legyen is szó (Zrinszky, 2008). A felnőttek emlékezőképessége nem indul hanyatlásnak a serdülőkor elhagyásával, hanem más bevésési és felidézési stratégiákat használ. Az ok-okozati összefüggésekre, a logikai kapcsolódásokra, tartalmi egyezésekre koncentrál, és ezek hiányában nehezebb számára az ismeretek rögzítése (Farkas és Molnár, 2008). A tanulás élethosszig tartó lehetőségét az agyi plaszticitás biztosítja. Az agyunk egy olyan csodálatos szerv, amely minden életkorban képes megújulni, sokkal több, mint egy

„statikus információ-tároló és vezérlő egység” (Topál, 2017. p. 3.). A nagyfokú strukturális

57

és funkcionális plaszticitásának következtében képes arra, hogy folyamatosan új ideigi kapcsolatokat alakítson ki, újraszervezze önmagát (Topál, 2017; Doidge, 2011).

A felnőttkori tanulás tekintetében a motiváció, a figyelem és az emlékezés mint pszichés tényező meghatározó jelentőségű. A figyelem fogalmának értelmezésekor érdemes kitérni a figyelem olyan sajátosságaira, mint például a terjedelem, a tartósság és a megoszlás.

Amikor a figyelem terjedelmét vizsgáljuk, azt nézzük, hogy egy időben hány különböző dologra tud az adott személy fókuszálni, a tartósság esetén egy dolog iránti érdeklődés fennmaradásának hosszát vizsgáljuk, megoszlás esetén pedig az egy időben végzett tevékenységek száma válik érdekessé (Nagy, 2011).

A tanulás emlékezeti aspektusát vizsgálva felnőtteknél a mechanikus bevésés helyett a problémaorientált, összefüggés-felismerő, gondolati emlékezés kerül előtérbe. Felnőttek esetében az új ismereteknek rendszerben való elhelyezése, a meglévő ismeretekbe való beillesztése, az összefüggések felismerése alapvető fontosságú az ismeretelsajátítás során. A mechanikus emlékezés során nincs kapcsolat az ismeretanyagok között, ami a felnőtt tanulók számára kevésbé preferált módja a tanulásnak. Számukra egyre nagyobb jelentőségű az összefüggések meglátása és az ezek mentén történő emlékezés. Ennek érdekében igyekeznek minél jobban felhasználni korábbi tapasztalataikat, ismereteiket. Előzetes tudásuk, tapasztalásaik kihatnak a gondolkodásukra is, ezek sztereotípiákként működnek, aminek következtében a problémamegoldást, az új ismeretek beépítését a már meglévő gondolkodási stratégiák, előfeltevések fokozott mértékben befolyásolják. Ez a folyamat gátolhatja az új ismeret beépülését, ha a tanulási folyamat során a kiindulópontot nem a tapasztalatok jelentik (Nagy, 2011).

A felnőttkori tanulás szempontjából a figyelem és az emlékezés mellett szintén kiemelt fontosságú tényező a motiváció. A motiváció egy késztetés, amely cselekvésre ösztönzi az egyént. A motiváció az irányultság alapján lehet külső és belső. Külső motiváció esetén a környezet szolgáltatja a kiváltó okot, lehet ez jutalom vagy a büntetés elkerülése, vagy akár valakinek való megfelelési késztetés. A motiváció tekintetében a belső motivációnak kiemelt jelentősége van. Ebben az esetben az egyén belső késztetése, hogy tanuljon, önmaga választja és célja van vele. A továbbtanulás, önképzés mozgatórugója lehet az anyagi biztonság növelése, a szakmai tudás gyarapítása, sikeresség, vagy bármilyen olyan dolog, ami az illető számára előnyt jelent. A belső motiváció sokszor olyan erős, hogy nehézségek esetén, külső gátló tényezők hatására is fenn tud maradni a célorientált viselkedés, és az

58

egyén megtalálja a módját, hogy erőfeszítéseket tegyen a kitűzött cél elérése érdekében (Nagy, 2011).

A felnőtt tanulók esetében tehát nélkülözhetetlen az egyéni motivációk feltárása és azok folyamatos erősítése. Az egymástól eltérő életkörülmények megkívánják egyénre szabott, lehetőségükhöz, tanulásra szánt idejükhöz igazodó tanulási stratégia kidolgozását, az otthoni tanulást segítő tanulási technikák megismertetését (Nagy, 2011).

A tanulás tömegessé válásával megjelent az igény arra, hogy a tanulmányaikat félbehagyók vagy az iskolarendszerből valamilyen okból kimaradó személyek felnőttként fejezzék be a megkezdett tanulási folyamatot, szerezzenek képesítést. Az elmúlt néhány évtizedben tapasztalt gyors technikai fejlődés azokat a felnőtteket is iskolapadba kényszerítette, akik már rendelkeztek képesítéssel. Napjainkban az iskolás évek során és után, a tanulmányok alatt megszerzett tudás – a diszciplina fejlődési sebességétől függően – gyorsan elavul. A felnőttkori tanulás egyre általánosabbá válik, feltétele a munkavállalók munkaerőpiaci esélyei növelésének, a tartós foglalkoztatásnak (Kraiciné Szokoly és Csoma, 2012).

A felnőttkori tanulás azonban eltér a gyermekkoritól. A tanulmányi követelmények sikeres teljesítésének elengedhetetlen feltétele az időbeosztás, a cél és a módszer helyes megválasztása. Felnőttként az esetek többségében a tanuló felelőssége ezek meghatározása (Kraiciné Szokoly és Csoma, 2012).

További sajátossága a felnőtt tanulóknak, hogy kialakult személyiséggel, énképpel rendelkeznek, támaszkodnak korábbi tanulási tapasztalataikra, szakmai tudásukra. Ezért a cselekedtető módszereket kedvelik és a tananyagot az alkalmazhatóság szemszögéből ítélik meg, azoknak az ismereteknek az elsajátítására helyeznek nagyobb hangsúlyt, amit a gyakorlatban is tudnak alkalmazni és amelyek segítik a szakmai előmenetelüket (Kraiciné Szokoly és Csoma, 2012).

A továbbtanulás felnőttkorban alkalmazkodást igényel mind a továbbtanulóktól, mind pedig a képzést adó intézménytől. A nagy egyéni különbségekből kifolyólag az alkalmazkodás mértékét meghatározzák az egyéni különbségek. Ideális helyzet, ha a képzés figyelembe veszi a hallgatók életkori sajátosságait, egyéni helyzetét, sajátos tanulási szükségletét és tanulási stílusukat (Kálmán, 2009).

A felnőtt tanuló sikeres tanulmányi előmeneteléhez meghatározó jelentőségű a támogató környezet, a kölcsönös tisztelet, az előzetes tapasztalatok figyelembevétele, az

59

egyéni szükségletekre való odafigyelés, az elégedettség érzése és a követelményeknek való megfelelés kompetenciája (Kálmán, 2009).

A felnőttek tanulási sajátosságainak számbavétele segíti megérteni és megismerni a képzésben részt vevők motivációját, igényeit, elvásárait, továbbá orientálják a felnőtt hallgatókkal dolgozó oktatókat a hatékonyabb tananyagstrukturálás és tanításszervezés érdekében. A felnőttek életkorukból adódóan is bővebb és differenciáltabb élet- és munkatapasztalattal rendelkeznek. A hozott tudás, tapasztalat, ismeret meghatározza oktatásuk menetét, módját. A tapasztalati tudásukat a tanulnivalókkal összekapcsolják és igyekeznek az új ismereteket a gyakorlatba belehelyezni. A tapasztalatok segíthetik és gátolhatják is az új készségek, tudás elsajátítását. Szerencsés, ha az új tudás ráépül a korábbi tapaszlatlatokra, kiegészíti azokat. Ebben az esetben a tananyag elsajátítása is könnyebb, több pozitív megerősítést nyújt. Vannak helyzetek (átképzés, új szakma elsajátítása), ahol gátló tényezőként jelenik meg az illető tudásbázisa. Ha a tapasztalatainak ellentmond az új tudás, akkor nem, vagy csak nagyon nehezen építhető be a meglévő ismeretrendszerbe (Kraiciné Szokoly és Csoma, 2012).

A meglévő tapasztalati tudás felülírását gonolkodási mechanizmusok is nehezíthetik.

Felnőttkorban a korábbi gyakorlati élettapasztalatok következtében rögzülnek, fixálódnak egyénileg eltérő mértékben, ami magával hozza a gondolkodás egyfajta beállítódását. A felnőtt ember attitűdje, vélekedése, viszonyulása kihat a tapasztalatok és az új tudás viszonyának feltárására is. Az attitűdjüktől eltérő nézeteket, vélekedéseket nehezen tudják elfogadni, megkérdőjelezik létjogosultásukat. Problémaként definiálva az ellentétet, kialakítható egyfajta rugalmasság a gondolkodásukban, ami hozzájárulhat a meglévő tapasztalati rendszer újrastrukturálódásához (Kraiciné Szokoly és Csoma, 2012).

A felnőttkori tanulás sajátosságainak ismertetése során megkerülhetetlen a memória és az életkor összefüggéseinek vizsgálata. Mostanra megdőlt az a nézet, hogy felnőttkorban a memória általános értelemben romlásnak indul. Ma már igazolt az a tény, hogy az agyi plaszticitás lehetővé teszi, biztosítja az életen át tartó tanulás lehetőségét (Topál, 2017;

Doidge, 2011).

A felnőtt tanulók rendszerint munka mellett végzik tanulmányaikat, ami többletterhelést jelent számukra a mindennapokban, ezért a képzés abbahagyásának elkerülése érdekében lényeges folyamatosan fenntartani a képzésen részt vevők moticávióját, igazodni élethelyzetükhöz. A kellemes, oldott légkör kikapcsolódást is nyújthat a számukra, a fesztelen tanulási környezet oldja az esetleges tanulási kudarcoktól

60

való félelmet és növeli a tanulási motivációt is (Kálmán, 2009). A pszichés tényezők (5.

táblázat) tehát segíthetik és gátolhatják is a tanulás sikerességét. Ezen tényezők fontosságának tudatosítása lényeges elem a tanulásszervezés során.

5. táblázat Felnőtt tanulók pszichés igényei a tanulási környezettel kapcsolatban (Kálmán, 2009. p. 26. nyomán)

Felnőtt tanulók pszichés igényei a tanulási körülményekkel kapcsolatban

• Frusztrációmentesség

• korábbi tapasztalatok hasznosítása

• multimodális tanulási környezet

• életkorhoz igazodó tananyagmennyiség

• jól meghatározott csoportkeretek, csoportvezető igénye

• speciális tanulási szükségletekre való odafigyelés

• sikerélmény biztosítása

A felnőttek tanulási sajátosságai sok szempontból magyarázatot adnak a felnőttként továbbtanulók kudarcaira vagy éppen sikereire. A továbbtanulással vállalt kötelezettségek további feladatköröket, szerepeket rónak az egyénekre, olyan elvárásokat támasztva, amiknek elszántság, elkötelezettség, lemondás és professzionális időkezelés nélkül nehezen lehet maradéktalanul megfelelni. A tanulási problémával nem rendelkező felnőttek tanulási sajátosságainak áttekintése, nehézségeiknek számba vétele lehetőséget ad arra is, hogy átérezzük azoknak a helyzetét, akik speciális szükségletük ellenére vállalják a többletterhelést, egész személyiségük megmérettetését céljaik elérése érdekében.