Diszkusszió

128

129

kontextussal kapcsolatban álló Schwartz-értékek változóját. A hallgatók bevonódását vizsgáló kutatások eredményeihez hasonlóan (pl.: Tinto, 1993; Milem és Berger, 1997) a jelen kutatási eredmények szerint is van kapcsolat a társas és tanulmányi változók között, a két tényezőcsoport egymással korrelálva, de egymástól függetlenül gyakorol hatást a kompetenciák percepciójára. A kutatási eredmények igazolták azt a feltevést, hogy a tanulmányi és társas bevonódás változói szoros kapcsolatban állnak a kompetenciák észlelésével. A korrelációs és a regressziós elemzésekben kapott értékek egyaránt azt jelzik, hogy a tanulmányi meghatározók erősebb kapcsolatban vannak az általános kompetenciákkal, mint a pedagógiaival. Ez alól a kurzusokon kívüli főiskolai elfoglaltságok változója volt a kivétel, mert a korrelációs és regressziós elemzések szerint is a pedagógiai kompetenciával áll szignifikáns kapcsolatban, az általános kompetenciákkal nincs szignifikáns kapcsolata.

Összességében az mondható a tanulmányi és társas meghatározó tényezőkről, hogy a főiskolai tanulmányi énhatékonyság, az aktív tanulás, a főiskolai társas kapcsolatok minősége és a hallgatók értéktelítettsége az általános kompetenciákra hatnak jobban, a pedagógiai kompetenciára inkább indirekt hatással vannak. A kurzusokon kívüli főiskolai elfoglaltságok a pedagógiai kompetencia percepciójával állnak összefüggésben. A TDK és szakkollégiumi tevékenységben, tutor és mentor programban való részvétel valószínűleg a szakmai kompetenciák fejlődését segítik elő, de lehetséges, hogy a dráma- és zenei foglalkozásokon is célzottan a pedagógus pályára készülnek a hallgatók, így a szakmai kompetenciák fejlesztésére nagy hangsúlyt fektetnek azokban a tevékenységekben is. Az eredmények egyértelműen azt mutatják, hogy a hallgatók aktív részvétele a kurzusokon, a főiskola tanulmányi és hallgatói életében – tulajdonképpen a tanulmányi és társas bevonódásuk –, jótékonyan hat a kompetenciáikra, minél aktívabbak a hallgatók, annál pozitívabb a kompetenciáik percepciója.

Az objektívnek tartott eredményességi mutató, a vizsgálatban a tanulmányi átlagból és a megszerzett kreditekből képzett változó, nem mutatott összefüggést sem az énhatékonysággal, sem a kompetenciák percepciójával, ahogy az várható volt. Ez az eredmény utalhat arra, hogy a hallgatók tényleges képességei nem feltétlenül egyeznek meg a percepcióikkal, de mindenesetre a jelen kutatás is igazolta, hogy az objektív és szubjektív eredményességi mutatók más-más aspektusát mérik a hallgatói eredményességnek, segítségükkel differenciáltabb képet kapunk a hallgatók sikerességéről.

A sikerességmutatók között fontos szerepet kaptak a szakmai szocializáció változói. A kutatásban a kollektív önértékelés, szakmai identitás és munkaértékek változóit használtam. A kollektív önértékelés skálával a hallgatók affektív és kognitív viszonyulását mértem a pedagógus pályához. Az átlagok szerint a hallgatók kollektív önértékelése viszonylag magas, ez alól csak a szakma külső megítélésének percepciója volt a kivétel. A Húsz állítás teszt segítségével azt vizsgáltam, hogy a hallgatók spontán énbemutatásaiban milyen arányban jelennek meg a szakmai identitásukra utaló tartalmak. Ezek a tartalmak szinte kizárólag pozitívak voltak, ez is azt jelzi, hogy a hallgatók szakmai identifikációja sikeres folyamat.

Ebből a tartalmi kategóriából alakítottam ki a szakmai identitás mutatóját. A hallgatói szocializáció során a szakma értékrendje is internalizálódik, ezért került be az elemzésbe a munkaértékek változója is. Mindhárom változó magas értékei azt mutatják, hogy a hallgatók többsége tud azonosulni a pedagógus pályával, a szakmai értékek és normák internalizálódtak,

130

a szakmai identitás stabil alapokra helyeződik. Egyedül a kollektív önértékelés Nyilvános dimenziója volt ez alól kivétel, mivel az eredmények azt mutatják, hogy a hallgatók igen negatívnak látják a szakma külső megítélését. Ez azonban nem befolyásolja a hallgatók szakmai identifikációját a többi adat szerint, viszont érdemes a további vizsgálatra, hiszen ez akár a szakmai identitásfejlődés elakadásához, belső konfliktusokhoz vezethet a későbbi pályafutásban. Mindenesetre jó visszajelzés a pedagógus szakma társadalmi megítéléséről.

A hipotézisek másik nagy csoportja arra vonatkozott, hogy a kompetenciák percepciói és a sikeresség hallgatói szocializációs változói összefüggésben vannak egymással. A pedagógiai kompetencia fejlődése része a szakmai szocializációs folyamatnak, ezért azt vártam, hogy a pedagógiai kompetencia észlelése kihat a szakmai identitás fejlődésére. Az eredmények azt mutatják, hogy a pedagógiai kompetencia észlelése mérsékelten hat a munkaértékekre, erősebb a befolyása a szakmai identitásra és a kollektív önértékelésre, ezek a kapcsolatok inkább közepes erejűek, mint erősek, de a szignifikáns hatást ki lehetett mutatni. Ez azt jelenti, hogy az a hallgató, aki pozitívabban értékeli a pedagógiai kompetenciáit, értéktelítettebb a munkaértékek vonatkozásában, több szakmai identitásra utaló tartalmat jelenít meg a spontán énbemutatásában és magasabb a kollektív önértékelése. Az észlelt általános kompetenciák esetében nem találtam szoros direkt kapcsolatot a szakmai identitás változóival, valószínűleg a pedagógiai kompetenciába beleépülve fejtik ki hatásukat.

A három, hallgatói szocializáció körébe tartozó változó mellett szóasszociációkat is vizsgáltam. Az asszociációk szociális reprezentációs vizsgálata azt mutatta, hogy a Gyerek hívószóra adott válaszok a felsőbbévesek esetében kevésbé sematikusak, és a hetedik féléves hallgatóknál a szeretet és gondoskodás asszociációi markánsabban jelentek meg. Hasonló képet mutatott a Tanítás szóra adott asszociációk elemzése. A felsőbbévesek asszociációi a tanítás folyamatát, gyakorlati és érzelmi oldalát mutatják be. Megfontolásra érdemes eredmény az ötödik féléves hallgatók reprezentációiban megjelenő negatív tartalmak, a

„Fárasztó” és „Unalmas” szavak hangsúlyosabb megjelenése későbbi pályaszocializációs problémát is jelezhet. Az asszociációk tartalmi elemzése összhangban a reprezentációs vizsgálattal azt tükrözi, hogy a kompetenciák színvonala összefüggésben áll a szakmaibb nézőponttal. Ezt igazolja az az eredmény is, hogy akinek pozitívabb a kompetenciáiról alkotott percepciója, annak az asszociációiban gyakrabban fordulnak elő a tanári szakmához, illetve pedagógiához kapcsolódó tartalmak. A kevésbé pozitív énpercepciójú hallgatók gyakrabban asszociáltak olyan tartalmakra, amelyek nem kapcsolódnak a tanítói pályához.

Azok a hallgatók, akik a pedagógiai kompetenciájukat pozitívnak észlelik, gyakrabban asszociáltak a Gyerek hívószó esetében neveléssel kapcsolatos tartalmakra, és kevésbé voltak hajlamos a gyerek külső vagy belső tulajdonságaira utaló szavakat megadni. A Tanítás szó esetében szintén a neveléssel kapcsolatos tartalmakra asszociáltak a magasabb pedagógiai kompetenciával rendelkező hallgatók. Ezen kívül az órákra való felkészüléssel és az órai kommunikációval kapcsolatos asszociációk voltak gyakoriak a pozitívabb percepciójú hallgatók körében, és kevesebbet asszociáltak a tanítás nehézségére, problémákra utaló tartalmakra, mint a többiek. Az eredmények nagyobb fokú hallgatói szakmai tudatosságra utalnak. A szóasszociációs vizsgálatban beigazolódott, hogy a kompetenciák pozitív percepciója hat a hallgatók szakmához való pozitív viszonyulására. Meg kell még azt is említeni, hogy a hallgatók asszociációi sok esetben nagyon idealisztikus reprezentációkról

131

árulkodnak. Erre a pozitív tartalmak túlsúlyából és a negatívumok, problémák alacsony gyakoriságából is következtethetünk, de az is látható, hogy a Gyerek szóra adott asszociációk jelentős része a kicsi, aranyos, kedvesen játszó gyermek sztereotípiájából nem lép ki.

Az észlelt kompetenciák változója alkalmasnak bizonyult a sikeresség vizsgálatára, a korrelációk azt mutatják, hogy az általános és pedagógiai kompetenciák észlelése összefüggésben áll több sikerességmutatóval. A szubjektív változók értékei összességében arra utalnak, hogy a hallgatók énpercepciói viszonylag pozitívak, inkább kedvezően értékelik az általános és szakmai kompetenciáikat, énhatékonyságukat, aktivitásukat, főiskolai társas kapcsolataikat. A szakmai szocializáció és a pszichológiai jóllét változói viszonylag magas értékei is jelzik, hogy a hallgatók többsége tud azonosulni a választott szakmájával, személyes fejlődése biztosított a főiskolai szakmai szocializációban. A szocializációs folyamatban nagy szerepet kapnak az oktatók. Az eredmények alapján az mondható, hogy a hallgató – oktató kapcsolat hozzájárul az általános és pedagógiai kompetenciák fejlődéshez, a hallgatók bevonódásához, segíti a szakmai szocializációt. Az oktatók lényeges szereplői az intézményi integrációnak, erre utalnak az Iskolám szóra adott asszociációk is, amelyek gyakran vonatkoztak oktatókra. Ezek az asszociációk döntő többségben pozitív tartalmúak voltak, és több közülük a tanárok felkészültségére, segítőkészségére vonatkozott.

A kutatásom célja volt az is, hogy a sikerességmutatók közötti összefüggéseket, a kompetenciák észlelésének mediáló hatását kimutassam. A modellépítés alapját a szelf-elméletekre épülő, mozaikszerűen kapcsolódó, változatos elméletek alkotják. Ezeket a különböző elméleteket az öndeterminációs elmélet fogja össze (Ryan és Deci, 2000a, 2000b).

Az öndeterminációs elmélet alkalmazható felsőoktatási vonatkozásban a hallgatók személyes fejlődésének, szakmai szocializációjának a megragadására is. A három szükséglet, a kompetencia, az autonómia és a valahova tartozás igénye, megfeleltethető a szakmai szocializációs céloknak: kompetens, kiforrott identitású, a pályával azonosulni tudó pedagógusok képzésének. Az elmélet szerint ezeknek a szükségleteknek a kielégülése teszi lehetővé a személyes fejlődést, és segíti elő a pszichológiai jóllétet. Ezzel összhangban az eredmények is azt mutatják, hogy a hallgatók kompetenciaérzése hat a pszichológiai jóllétükre. Az általános kompetenciák pozitív percepciója nagyobb pszichológiai jólléttel jár együtt, az észlelt általános kompetenciák közvetlenül is hatnak a jóllétre. Az általános kompetenciák hatása magából az öndeterminációs elméletből kiindulva magyarázható. A környezettel való hatékony viselkedés, annak az érzése, hogy hatást tudunk gyakorolni a körülöttünk lévőkre növeli az elégedettségünket, így a kompetencia érzése hozzájárul a magasabb pszichológiai jólléthez. A pszichológiai jóllét területeit tekintve éppen a környezettel való hatékony bánásmód az egyik olyan terület, amelyen a hallgatóknak valószínűleg még fejlődniük kell. A dimenzió átlagai arra utalnak, hogy ezzel a területtel nem olyan elégedettek a hallgatók, mint a többivel, ezt az életkori sajátosságokkal lehet magyarázni.

A hallgatói sikeresség mutatóinak az összefüggéseit egy modell felállításával vizsgáltam.

Lineáris regresszióval, valamint útvonalelemzéssel igazoltam a mutatók közötti összefüggéseket, és elemeztem a hatások feltételezett irányát. A kiindulási elméleti modellen a korrelációk, majd a regressziók eredményei miatt módosítani kellett, az útvonalelemzés igazolta a regressziós eredményeket. A modellben a hallgatói kompetenciaérzést több tényező

132

is befolyásolja: a főiskolai tanulmányi énhatékonyság, a tanulási aktivitás, a főiskolai kapcsolatok, a kurzusokon kívüli tevékenységekben való részvétel, valamint az értékorientáció együtt fejti ki hatását a kompetenciák percepciójára. Az útvonalelemzés eredményeiből arra is következtethetünk, hogy a tanulmányi és társas bejóslók a kompetenciák percepcióján keresztül fejtik ki hatásukat a szakmai szocializáció komponenseire, a szakmai identitásra és a kollektív önértékelésre. A korrelációkból, a lineáris regresszióból és később az útvonalelemzésből is kiderült, hogy az észlelt kompetenciák közül csak az általános kompetenciák hatnak közvetlenül a pszichológiai jóllétre. Az észlelt pedagógiai kompetencia a szakmai identitás változóit közvetlenül, pozitívan befolyásolja.

Ugyanakkor a pszichológiai jólléttel nincs ilyen pozitív közvetlen kapcsolatban, a pedagógiai kompetencia percepciója a kollektív önértékelésen keresztül, közvetve hat az elégedettségre.

Akkor eredményez a pedagógiai kompetencia pozitív észlelése magasabb pszichológiai jóllétet, ha az észlelés hozzájárul a kollektív önértékelés magasabb szintjéhez. Ezzel szemben az észlelt általános kompetenciák közvetlenül és pozitívan hatnak a jóllétre. A modell útvonalelemzése tulajdonképpen megerősítette a lineáris regressziók alapján feltételezett modellt, és feltárta a hallgatói sikeresség változói közötti összefüggéseket.

A hipotézisek vizsgálatának és az útvonalelemzésnek az eredményei azt igazolják, hogy az észlelt kompetenciák jól használhatók a hallgatói sikeresség mérésére. A kompetenciák percepciója összeköti a hagyományos eredményességi mutatókat a sikeresség más aspektusát mérő komponensekkel. A szerepük fontossága abban rejlik, hogy a tanulmányi és a társas bevonódás változóinak a hatását integrálva fejtik ki hatásukat az egyéni boldogulás többi tényezőjére, így a kompetenciák percepciójának vizsgálatából következtethetünk akár a tanulmányi és társas bevonódásra, akár a hallgatók szakmai identitására és a személyes elégedettségére is.

Az évfolyamok eredményeinek összehasonlításából következtethetünk a képzés hozzáadott értékére. Természetesen megbízhatóbb adatokat lehet kapni egy longitudinális vizsgálatból, de a korlátokat figyelembe véve az évfolyamok összehasonlítása is fontos információkkal szolgálhat a képzés eredményességéről. Hogy megbízhatóbb legyen az összehasonlítás eredménye, a hallgatók elsőéves korában felvett kompetenciamérés adatait vetettem össze. Az eredmények alapján kizárható, hogy a mostani kutatásban tapasztalt évfolyamok közötti különbségek a hallgatók tényleges kompetenciáinak az eltéréséből adódnak. A hallgatók önreflexiói között az elsőéves adatok összehasonlításában nincs különbség, így az énpercepciókban tapasztalható eltérések a képzés hatásának, és feltehetőleg a hallgatók spontán fejlődésének köszönhetők.

A felsőbbévesek számos változó esetében magasabb értékeket értek el. A tanulmányi és társas bejóslók összehasonlítása alapján minél előrébb tart a hallgató a képzésben, annál nagyobb a főiskolai énhatékonysága, annál aktívabb a kurzusokon, és annál jobbnak ítéli meg a kapcsolatát az oktatókkal. Az első féléves hallgatók passzívabbak, oktatókkal kevesebbszer kerülnek kapcsolatba, kevésbé pozitívnak látják az oktatókkal való kapcsolatukat. Ennek a hátterében valószínűleg az áll, hogy a hallgatói szocializáció legelején álltak, még nem vonódtak be a főiskolai életbe a vizsgálat idejében, még alkalmazkodniuk kellett az új közeghez és az új működésmódhoz. A képzésben való előrehaladás hozzájárul a kompetenciák fejlődéshez, a szakmai identitás kialakulásához a hallgatók percepciói alapján.

133

A felsőbbévesek magasabb értékei a munkaértékek, a szakmai identitás és kollektív önértékelés változóiban igazolták azokat az elvárásainkat, hogy a szakmai szocializáció során a hallgatók beépítik identitásukba a szakmai énjüket, internalizálják a szakma értékrendjét, egyre jobban azonosulnak a szakmával. A szóasszociációk tartalomelemzéséből arra is lehet következtetni, hogy a szakmai szerep elsajátítására, a megfelelő szerepviselkedésre utaló kifejezések leginkább a végzős hallgatóknál jelentek meg.

A kutatás korlátai közé sorolható a keresztmetszeti mintavétel a longitudinális helyett. A fentebb leírt eljárás viszont megbízhatóbbá teszi az adatokat, a kapott eredményeket figyelembe lehet venni a hallgatói sikerességet megcélzó programok esetében. Korlátozza az eredmények megbízhatóságát, hogy a lineáris regresszió és az útvonalelemzés egyirányú kapcsolatokkal dolgozik, bár feltételezhető bizonyos fokú oda-vissza hatás a változók között.

Korlátot jelent az eredmények általánosítása szempontjából, hogy egy speciális közegben, a tanítójelöltek körében végeztem a kutatást, így további kutatást igényel, hogy a kapott eredményeink más szakmai területeken is érvényesek-e. Az énpercepciók vizsgálata óhatatlanul sérti az objektivitást, de a kutatással nem is az volt a célom, hogy objektív képet adjak a hallgatók képességeiről, identitásuk fejlődéséről. A célom a különböző sikerkritériumok egymásra hatásának, összefüggéseinek a kimutatása volt, valamint szerettem volna felhívni a figyelmet a reflexív tudatosság, az önmagunkról alkotott vélekedések személyes jóllétben és szakmai identifikációban játszott fontos szerepére. A szubjektivitás viszont csökkenti az adatok érvényességét és generalizálhatóságát.