Differenciálás az iskolában és a sportban

A labdarúgó edzők differenciálással kapcsolatos nézeteit – a neveléssel, valamint a gyermekekkel kapcsolatos személyes felfogásuk mellett – azért tartottam szükségesnek vizsgálni, mert az a meggyőződésem, hogy a labdarúgó akadémiákon az élsport utánpótlásának biztosítása érdekében létrehozott intézményrendszer keretei között különösképpen nagy jelentőséggel bír a gyermekek, fiatalok nevelési folyamatában megvalósuló, egyéni sajátosságokat figyelembe vevő fejlesztés.

A differenciálás köznapi értelemben lényegében ugyanazt jelenti, mint a pedagógiában használt meghatározásai. Nevezetesen azt, hogy (az oktatás, képzés során) tekintettel kell lenni a gyermekek és az ifjak egyéni sajátosságaira, nem mindenkinek, nem mindig ugyanazt tanítjuk, és nem ugyanakkor. A differenciálás a sportban céljait tekintve nem, azonban a tevékenység gyakorlati jellegéből adódóan megvalósításának módjában igen eltérő képet mutat az iskolához képest. Mégis, amikor definiáljuk, legtöbbször az iskolára vonatkoztatva tesszük meg, és az oktatásban is érvényes meghatározást adaptáljuk a sportra. Báthory klasszikusnak számító definíciója mai is érvényes: „Azt a pedagógiai funkciót, amely a tanulással kapcsolatos egyéni és csoportkülönbségek figyelembevételét írja elő a tanítási-, tanulási folyamat minden mozzanatára nézve, differenciálásnak nevezzük” (Báthory, 1985, 70.).

A sportbeli differenciálás szerepe – hasonlóan az értelmezéséhez – megegyezik az iskolai differenciálás szerepével, mely szerint: „(…) jól elkülöníthető két irányzat. Az egyik szerint a differenciálás funkciója az egyéni képességek maximális kibontakoztatása. A másik irányzat az egységes követelmények elérése érdekében tartja szükségesnek az egyéni képességek, sajátosságok figyelembe vételét. Ezek azonban nem alternatív funkciók, nem zárják ki, hanem egyenesen feltételezik, kiegészítik egymást.”

(Golnhofer & M. Nádasi, 1979, 229.).

Az iskolai és sportbeli differenciálás részben hasonló, részben eltérő feltételek és körülmények között valósulhat meg. Az iskolában megvalósuló tanítási-tanulási folyamathoz viszonyítva a motoros cselekvéstanítás-tanulás folyamatában domináns szerepet játszanak a pszichomotoros képességek. A folyamat természetesen nem

81

izolálható, abban a kognitív és affektív tényezők is meghatározó módon vannak jelen, de ellentétben az iskolával a labdarúgó akadémiákon a játékosok homogénebb tulajdonságokkal rendelkeznek, mint az iskolai tanulók.

A fiatal játékosok az akadémiák kötelékébe általában valamilyen kiválasztási folyamat eredményeképpen kerülnek be. Lehet ez egy, az akadémia vonzáskörzetéhez tartozó, vagy sokszor attól távolabb eső sportszervezet, köznevelési intézmény által szervezett labdarúgó torna alkalmával történő kiválasztás, vagy akár az akadémia székhelyén meghirdetett toborzás. A kiválasztásnak sok más módja is ismeretes és alkalmazott. Formáinak, módszereinek részletezése nem a jelen értekezés célja, érintése csupán abból a szempontból érdekes, hogy a kiválóság elvére összpontosító akadémiák kifejezetten arra törekednek, hogy tehetségeket fedezzenek fel és csatornázzanak be saját rendszerükbe. Tehát egy hagyományos iskolától eltérően, ahol általában különböző képességű gyermekek, fiatalok heterogén tanulói csoportokat alkotnak, a labdarúgó akadémiák esetében egyfajta készség- és képességszint megléte szükséges a bekerüléshez. Ebből is eredeztethető az iskolához és a sporttevékenységhez kapcsolódó differenciálás gyakorlatban megmutatkozó arányainak eltolódása. Míg az iskolában a kivételes képességű tanulók (tehetségek) fejlesztése mellett a különleges bánásmódot igénylő tanulók felzárkóztatása is markánsan jelen van, addig az akadémiákon sokkal inkább jellemző a tehetségek fejlesztése, mint a felzárkóztatás. Az iskolák osztályaihoz hasonlóan az akadémiák egy-egy korosztályába tartozó játékosai sem alkotnak teljesen homogén csoportot, mivel ez egy adott csapaton belül, többek között a posztok specifikumai okán sem lehetséges. Éppen ezért sem jelenthető ki, hogy az akadémiai edzők pedagógiai gyakorlatában ne lenne szükség tanítványaik egyéni sajátosságainak figyelembe vételére.

A differenciálás megnyilvánulása mind az iskolához köthető tanulásszervezés, mind a motoros cselekvéstanulás szervezése tekintetében azonos jelleget mutat. „A differenciálásnak a tanulásszervezésben két jelentést tulajdoníthatunk: egy pedagógiai szemléletet, amely a tanító érzékenységét fejezi ki tanítványai egyéni különbségei iránt és egy pedagógiai gyakorlatot, mely a különbséghez való illeszkedést (adaptációt) próbálja megvalósítani minden rendelkezésre álló eszközzel.” (Báthory, 1992, 109). „A differenciálás akkor felel meg a vele szemben támasztott követelményeknek és

82

lényegének, ha a tanulásszervezés minden elemét érinti: a célokat, feladatok és követelményeket; a módszereket, eljárásokat; a munkaformákat és szervezési módokat;

a tananyagot.” (Rétsági & Hamar, 2004, 207.).

Az egyéni és csoportos különbségtevés a motoros cselekvéstanítás-tanulás folyamatában a játékosok képességeinek, valamint személyiségének figyelembevételével, elsősorban a sportbeli teljesítmény növelésének, a teljesítőképes tudás fejlesztésének rendelődik alá, tehát hangsúlyosabban a képességek fejlesztésének céljaira koncentrálódik. Ezt a korábbi próbavizsgálat eredménye is megerősíti, mely szerint az akkori vizsgálatban részt vevő edzők nagy többsége képesség szerinti különbségtevésként értelmezte a differenciálást. Mindez csak jelzésértékű és természetesen nem azt jelenti, hogy a tanítványok személyiségfejlesztése egyáltalán nem valósul meg ebben a sajátos tanítási-tanulási folyamatban. A kettő el sem választható egymástól, hiszen a sportoló egész személyiségével vesz részt a pedagógiai folyamatban, következésképpen személyisége is állandó változáson megy keresztül. „A sportoló sportra való felkészítése a teljesítményt növelő céltudatos pedagógiai folyamat, melynek folyománya a sportolói személyiség pozitív alakulása, de a sportoló nevelésének – az egész pedagógiai hatásrendszeren belül – csak egy része.

Személyiségét tehát nem csak a sport terén kifejtett tevékenysége formálja.” (Biróné, 2004, 117.)

Miként a pedagógusok, az edzők oktatási stratégiái is sok nézőpontból közelíthetők meg. Falus (2003) az oktatási stratégiák felosztása során megkülönböztet célközpontú és szabályozáselméleti stratégiákat. Noha elvileg árnyaltabb a helyzet, az élsportra általában az a jellemző, hogy egy pontosan meghatározott cél, a kimagasló sportteljesítmény elérése érdekében szerveződik, tehát inkább egy célközpontú oktatási stratégiát feltételez. Ez a jelleg az edzők differenciálással kapcsolatos nézeteiben is visszaköszönt.

A próbavizsgálat tapasztalatait felhasználva a differenciálás témaköréhez tartozó kérdéseimet is felülvizsgáltam. Ez azt eredményezte, hogy e kérdések szerkezetileg és tartalmukat tekintve is módosultak a korábbiakhoz képest. Egyúttal csakúgy, mint a többi vizsgált témakörnél, a korábbi, ide vonatkozó zárt kérdéseket osztályozást igénylő

83

kérdésekké alakítottam. A módosításoknak köszönhetően sokkal adekvátabb képet kaptam az edzők vonatkozó nézeteiről.