Az interjúkban a pedagógusok mindegyike tudott olyan személyes szakmai újításról beszámolni, amellyel egész intézményére hatott. Csupán néhány esetben merült fel, hogy a szakmai hatásukat nem érezték elég erősnek, vagy elbizonytalanodtak abban, hogy mennyire újító. Például „olyan nagy jelentőségű döntésekben nem voltam benne, csak olyan volt, amit én fogtam össze”. (I.23.). Az is előfordult, hogy személyes hatásukat nem a szervezet egészére vonatkoztatták, hanem inkább a kollégák kapcsán emelték ki.
„Én csak a saját életem példáját tudom. Ismernek a kollégáim, tehát megint csak azt tudom mondani, hogy nagyon sok bajra gyógyír a tanítás.” (I.6.)
„Az iskolára nem hiszem, hogy olyan nagyon tudok hatni, de a kollégáimra tudok hatni azzal, amit csinálok.” (I.20.)
A pedagógusok személyes szakmai újításait megvizsgáltuk az innovatív tevékenység tar-talma és a mentén is, hogy az innovatív tevékenység milyen folyamatban jelenik meg, hogyan zajlik, terjed tovább. Az alábbiakban ezeket az eredményeket összegezzük.
A pedagógusok személyes újításainak fő területei
A pedagógusok egyéni szintű szakmai újításai sokszínűek, sokféle területet fognak át, ugyanakkor az egyes pedagógusok jellemzően egy-egy területre vonatkozó innovatív te-vékenységet említenek, s csupán néhány esetben beszélhetünk az innovatív tevékenységek komplexitásáról, egymásra épüléséről (vö. Shapiro és mtsai 2007). Az alábbiakban rész-letesen mutatjuk be az egyes innovatív tevékenységek jellemzőit, a fő területeket lásd az 1. táblázatban. A személyes újító hatások közül messze a tanórán kívüli tevékenységek fejlesztése, megújítása volt a leggyakoribb a megkérdezett pedagógusok körében, ez után következett a módszertani és tartalmi fejlesztések, majd a kollégák szakmai támogatása, belső képzése, valamint a kollegiális kapcsolatok területe.
A tanórán kívüli tevékenységek körébe többféle fejlesztési irány tartozik: egyrészt a műveltségterületekhez, szakmai területekhez vagy interdiszciplináris programokhoz
kap-csolódó plusz-, választható tartalmakhoz, tevékenységekhez kötődő fejlesztések, másrészt a nem akadémiai tartalmakhoz kapcsolódó programok kezdeményezése, harmadrészt pe-dig a különböző rendezvények szervezése. Főként az utóbbi esetben, a rendezvények szer-vezésénél olykor kétségek merülnek fel, hogy valóban mennyire újító a tevékenység, s nem egy rutinszerű feladatról van-e szó, de úgy értékeltük, hogy amennyiben az adott intéz-mény számára ez egy új tevékenység, akkor beszélhetünk innovatív gyakorlatról (Shapiro és mtsai 2007). Összességében az látszik, hogy ezekben az esetekben a legfőbb újdonság, hogy az iskolai gyakorlatban korábban nem létezett plusztartalmak (pl. drogprevenciós programok kialakítása /I. 13./) és újszerű programmegvalósítási módok (pl. diákkonfe-rencia /I. 18./) jelennek meg.
„Nagyon sok külső programot szervezek. Ezek általában egyetemi előadá-sok, amikre kisebb csoportokban, az éppen aktuális témára gyűjtök diá-kokat. Tehát például én azt gondolom, hogy nagy hatású volt a legutóbbi dolog is, hogy ma nagyon nagy hangsúlyt fektetnek a nők munkavilágba kapcsolására […] az iskolánknál az informatikai képzésben lehetőség lenne arra, hogy a lehető legtöbb lány részt vegyen benne, mert egy informatikai munkát egy hölgy is el tud végezni nagyon magas szinten. És ezért itt az iskolában végül is rám maradt a nők a tudományban, illetve a lányok napja rendezvénysorozat menedzselése.” (I.9.)
A tanórához, tantárgyhoz kötődő módszertani és tartalmi fejlesztések, valamint a kur-ri ku lum fej lesz té sek mutatják meg az innovatív fejlesztések komplexitását, a gyakorlat több elemét is érintő (pl. tartalmi, módszertani, tanári együttműködés), radikális újí-tásokat (pl. digitális tananyagfejlesztés /I. 26./, sakktanítás /I. 30./). A két terület köz-ti különbség elsősorban abban ragadható meg, hogy a módszertani-tartalmi fejlesztések tantárgyhoz vagy tanórához, míg a kurrikulumfejlesztés tágabban a helyi tantervhez, kü-lönböző, tantárgyakat átfogó tantervekhez kötődnek. Az innovatív gyakorlatokban a tu-datos irányválasztás, elköteleződés megfogalmazása is megjelenik.
„Azt akartam elérni, hogy legyen egy komplex humán tantárgy csoportos jól működő oktatási forma az iskolában. És azért, mert akkor én már tudtam, hogy nem normális dolog, mintha a gyerekek fejében dobozok lennének, az egyik felében benne az irodalom, a másikban a nyelvtan, a harmadikban az idegen nyelv, a negyedikben a történelem, az ötödikben a művészettör-ténet és így tovább. Hanem ezeket a falakat le kell bontani és átjárhatóvá tenni az ismereteket. Mert igazán élményszerűen úgy lehet a mi tárgyainkat tanítani.” (I.16.)
A kollégák szakmai támogatása, belső képzések területén belül a pedagógusok az
intéz-információközvetítés szintjén. (Például „én tartottam több tájékoztatót, és én adtam segít-séget a kollégáknak, illetve tankerületi előadást is tartottam, illetve az intézményvezetők-nek is tartottam” [I. 11.]). de találtunk példát arra is, ahol a kölcsönös tanulás folyamatai kerültek előtérbe:
„Mi szoktunk egymás között óralátogatásokat [tartani], tehát hospitáláson részt venni, egymás óráit megnézzük, és megmondom őszintén, hogy én-nekem ez például nagyon tetszik. És nagyon jó dolognak tartom azt, hogy függetlenül attól, hogy barátok vagyunk, vagy nem vagyunk annyira közeli kollegiális viszonyban, de az biztos, hogy ezek nagyon jó hatással vannak.
ugye mondtam, hogy én interaktív táblázom, tehát ha hozzánk jönnek, ak-kor nálunk mindig ettől ájulnak el a kollégák, hogy hú de jó.” (I.34.)
A pedagógusok egy része nem egy-egy jól körülhatárolható fejlesztést, innovatív tevé-kenységet nevez meg, hanem az iskolára gyakorolt hatásukat a személyes kollegiális kapcsolatok, interakciós hatások szintjén fogalmazza meg:
„Hát, igazában az én hatásom egy iskolában, az mindig a kapcsolati szinten működött.” (I.9.)
„A kollégáimra tudok hatni, azzal, amit csinálok. Tehát például minden évben szervezek dolgokat. Ilyen tréningszerűségeket.” (I.20.)
Ezekben az esetekben az együttműködés javítása, a közösség erősítése a cél, de ehhez álta-lában nem tudatosan fejlesztett eszközök, módszerek járulnak, hanem inkább a személyes jó kapcsolatok állnak a középpontban.
Míg a személyes hatás, újítások mindegyikéhez pozitív élmények, tapasztalatok kap-csolódnak, addig a minőségirányítás és az iskolai eredményességhez kötődő kompe-tenciamérés területe az, ahol a pedagógusok sok negatív tapasztalatról számolnak be.
Ezek azok az intézmény szintjén újdonságnak számító feladatok, amelyek külső, kötelező elvárásként jelennek meg, s amelyek nagyobb ellenállást váltanak ki a kollégákból.7 Tehát hiába érzik a pedagógusok egyéni szinten az újítás lehetőségét, ennek intézményi szintű megjelenítése problematikus:
„Én ebben a helyzetben miután ellenállást éreztem ennél többet nem tudtam elérni, szerettem volna, megpróbáltam többször beszélgetéssel munkaközös-ség-vezetőkkel is, iskolavezetéssel is, de volt egy általános elzárkózás, amin én nem tudtam áttörni. […] Pont ezt írtam a szakdolgozatomban, hogy jó, hogy én magamnak írtam a feladatokat, de támogatót, meg segítséget – már most látom – hogy ehhez nem fogok kapni.” (I.35.)
7 Kötetünkben erre vonatkozó további eredmények Nahalka István és Sipos Judit tanulmányában
olvas-A további területek a pedagógusok innovatív gyakorlatában csupán egy-egy alkalommal jelennek meg. A tehetséggondozás és felzárkóztatás jelentette tipikusan azt a területet, amelynél a pedagógusok kiemelték személyes hatásukat, de annak újító jellegére általában nem tértek ki. Kivételt képez talán az, amikor helyi szinten új versenyt indítottak útjára (I.1.). A termék- és környezetinnovációhoz személyes ötletből építkező, jól körülhatá-rolt fejlesztés rajzolódik ki, mint például az iskolai image-t erősítő pólótervezés (I.10.), vagy az iskolakert megújítása (I.18.).
A pedagógusok személyes újításainak alakulása, terjedése
A pedagógusok személyes újításainak alakulásáról, útjáról viszonylag keveset tudunk meg az interjúkból, ami valószínűleg annak is köszönhető, hogy az újítás alakulását, terjedését nem tervezik tudatosan a pedagógusok. A legtipikusabb útja, hogy a pedagógus egyéni kezdeményezésére vagy egy speciális szerepkör betöltésekor új tevékenység jelenik meg az intézmény szintjén, majd beépül az intézmény mindennapi gyakorlatába. Az egyéni kezdeményezés előzményeként, elindítójaként a pedagógusok általában személyes tanu-lási, képzési tapasztalatukat jelölik meg. Az új tevékenység fenntartásához pedig többször pályázati forrásokat is igénybe vesznek.
„Mivel mentálhigiénés szakember is vagyok. És hát öt évvel ezelőtt, én úgy gondoltam, hogy drogprevenciós programot indítanék az iskolában. És én ezt elmondtam az igazgatónőnek, aki mellém állt. Hát mivel ő mellém állt, így mindenkinek csinálni kellett. És írtunk is pályázatot, amit meg is nyertünk. S azóta minden évben csináljuk. És […] most is végighallgattam, hogy… hát, hogy most mennyi óra elmaradt. […] szombaton egy nagysza-bású drogprevenció volt, és tényleg, hogy úgy sokszor érezheti az ember, hogy van egy kis ellenállás, de ezt az egészet a felsőtagozat csinálja és az összes kolléga. És a hetedik, nyolcadikkal kezdünk, és utána mindenki részt vesz ebben. Végül is úgy gondolom, hogy ez elég nagy hatás.” (I.13.)
A pedagógusok szakmai újításai esetében kifejezetten ritka az, amikor már a kezdeménye-zés is egy szakmai csoporthoz kötődik, nem pedig egy-egy egyénhez.
„Akkor épült fel az iskola, és hát az iskola környéke, udvar se volt körülke-rítve, meg építési törmelék volt, meg kész balesetveszély volt az egész udvar, vagy környék. A következő évben, egy idősebb kollégával, meg néhány más kollégával szerveztünk, írtuk életünk első pályázatát, nekem az volt az első, amikor úgy döntöttünk, hogy arborétumjellegű iskolakertet fogunk itt ki-alakítani.” (I.18.)
Az újító gyakorlatok folyamatában, fenntartásában már sokkal inkább beszélhetünk az
„Amikor a 90-es években elindult ezeknek a tananyagoknak a digitális kísérletezése, tehát kigondolódott ez a digitális órák, digitális házi felada-tok, Sulinet digitális Tudásbázis megszületése, ez így olyan nagy volume-nű munka volt, hogy erre embereket kellett keresni. És hát természetesen én benne voltam ebben az ügyben. […] Persze, hát kivel dolgozik együtt szívesen az ember? Hát azokkal, akikkel amúgy is együtt dolgozik. úgy-hogy én ide hoztam az iskolába és innen is egy csomó ember bekerült ebbe a csoportba, az én javaslatomra. És együtt dogoztunk délutánonként, meg éjszakánként, meg a nyári szünetben. És ez nekik nagyon jó volt, mert hát akkor közösen hoztunk létre valamit. Tehát egy embernek volt egy kötődése ebben a dologban, volt lehetősége.” (I.26.)
Néhány esetben, különösen, amikor a tartalmi-módszertani fejlesztések komplexitásáról van szó, vagy amikor a minőségirányítás, iskolai eredményesség területén meg kell küzde-ni a kollégák ellenállásával, akkor beszélhetünk az innovatív tevékenységek fokozatosan terjedő, egymást követő lépéseiről. Ez a jelenség – bár nem az egész iskolarendszerre vonatkoztatva – hasonlít a Cross (1999 idézi 21th Century Learning… 2008) által azono-sított járványszerű terjedésre.
„Amikor a kiadó azt szerette volna, hogy segítsünk az érettségizőkön, ak-kor pedig már nemcsak magyar, meg történelem szakos tanárokkal tudtam együtt dolgozni, hanem matematika, meg fizika, meg kémia szakosokkal is.
[…] és aztán azt találtuk ki, hogy mindenkinek van valami speciális kutatási terület. […] Akkor elkezdtünk csinálni sok évvel ezelőtt egy úgynevezett Mindentudás Középiskolája című előadássorozatot. És ez egy nagyon klassz dolog. […] Tartottak előadást, csináltunk televízióműsort.” (I.26.)
„Nekem vesszőparipám, egyrészt érdekel is a téma, másrészt meg szakértő-ként, mentorként és ezeknek különböző változataiként én mindig a kompe-tenciamérések nyomán lépkedek most már tíz éve. És azt örömmel konsta-tálhatom, hogy a kollégáimat sikerült úgy megfertőznöm [kiemelés tőlünk], hogy ők is figyelnek arra, hogy a kompetenciafejlesztésben nemcsak a ma-tematika- és a magyartanárnak van felelőssége, hanem minden egyes kollé-gának.” (I.19.)
Jellemző továbbá, hogy a mérés-értékelés, minőségirányítás területén megjelenő újítások terjesztésében a pedagógusok élnek még a meggyőzés, a gyakori interakció lehetőségével.
Más területeken ez nem jelent meg az interjúkban, s talán ez az út hasonlít leginkább Cross (1999 idézi 21th Century Learning… 2008) szociális-interakcionalista innovációterjedési modelljére.
Intézményi szintű innovációk
A megkérdezett pedagógusok könnyen tudtak példát vagy példákat sorolni az intézmé-nyi szintű szakmai megújulásra, innovációra. Egy esetben állította az interjúalany, hogy ebben az iskolában ilyen nincs, s két esetben nem a kérdésre érkezett válasz. Az egyéni újításokkal szemben az intézményi innovációk tartalma, területe és folyamata, terjedése közt találtunk összefüggéseket, ezért ezeket együttesen tárgyaljuk.
Az intézményi szintű innovációk területei és folyamatai
A kiemelt intézményi szintű innovációk tartalmukban kevésbé sokszínűek, mint az egyéni újítások, viszont komplexebbek, mivel az innováció egyes elemei jobban egymásra épül-nek, és mert az innovációt elindító tudatosabb szerepvállalás körvonalazódik. Az egyéni újítások kategóriáit használva a következő intézményi innovációs területeket emelték ki pozitív példaként a pedagógusok (lásd részletesen 1. táblázat):
• Tanulási környezet- és eszközfejlesztés
• Tanórán kívüli tevékenységek fejlesztése, megújítása
• Tantárgyhoz vagy tanórához kötődő módszertani és tartalmi fejlesztések
• Kurrikulumfejlesztés
• Minőségirányítás, iskolai eredményesség területe
• A tantestület szakmai fejlődése
• Kutatásban való részvétel
A pedagógusok egyéni újításai, hatásai esetében gyakori tevékenységek voltak a kollégák szakmai támogatása, a személyes kollegiális kapcsolatok erősítése, az intézményi szintű innovációk közt a szervezetfejlesztés területére, az együttműködés, az egymástól tanulás új formáira nem történt explicit utalás. Viszont megjelenik a tantestület szakmai fejlődésének területe, amit az intézmény támogat. Az egyéni újításokban is ritkán megjelenő területek – tehetséggondozás, felzárkóztatás területe, termékinnováció, iskolai környezet fejleszté-se – vagy beépültek más kategóriákba, vagy eltűntek, mint például a termékinnováció.
új és egyben a leggyakrabban említett elemként jelenik meg a tanulási környezetek és eszközök fejlesztési területe. E területen a legkiemelkedőbb újításokként az interak-tív tábla, a laptopok használatát és a korszerű laborok felállítását említik a pedagógu-sok. Mivel jellegzetesen ez az a terület, ahol országos szintű top-down fejlesztésekről beszélünk, az innovatív tevékenység pályázati keretek közt jelenik meg. A feltételrend-szer fejlesztése pedig együtt jár a továbbképzéseken való részvétel támogatásával. Fontos megjegyezni, hogy a pedagógusok a technológiai fejlesztések mentén, abból következően további újításokat fogalmaznak meg, az újítás eredményeit pedig gyakran expliciten is a gyerekek fejlődésében, motivációjában látják.
„Ami szerintem nagyon klassz és innováció, tavaly februárban került nálunk
földrajzból nagyon sok ilyen feladatot készítettem […] ezek voltak a legszebb óráim, mert, hogy ez a fajta lehetőség, hogy ez az önfeledt gyermeki öröm, hogy most ők milyen komoly dolgot csináltak. A másik ehhez kapcsolódóan, hogy nemcsak az iskolának, hanem más laboroknak is készítettem feladato-kat, és itt viszont a továbbképzésben, a tréningben is részt vettem, nagyon nagy élmény volt a kollégákkal, más kollégákkal találkozni […] megosztani az élményeinket is, az aggályainkat is, a sikereinket is, meg azt is, hogy hát nem minden úgy sikerül, ahogyan szeretnénk, ez óriási dolog.” (I.18.)
A tanórán kívüli tevékenységek és a kurrikulumfejlesztések területein megjelenő újí-tások azok, amelyek leginkább a helyi igényekből, intézményi ötletekből táplálkoznak, tipikusan bottom-up, alulról jövő kezdeményezések. E területek sokféle újításai közt – mint például az óvoda-iskola, alsó-felső tagozat átmenetének programjai, tehetségnap, csereprogram, új tagozatok alakítása – talán az a leginkább közös, hogy a helyi kihívások-ra, problémákra adaptívan reagálnak az intézmények, s ezáltal tényleg egyedi innovatív gyakorlatokat hoznak létre.
„idén ötödik alkalommal rendeztük meg a szlovák nemzetiségi hetet. Ez a hét […] egy szakmai megújulás. Onnantól kezdve, hogy a határon túli szlovák barátainkat meghívjuk, az országos szlovák kisebbségi önkormány-zatot és minden érintettet. Ez pár napból már hétté forrta ki magát. Min-dennap színvonalas műsorok és az ötödik, pénteki napon pedig össznépileg, szülőkkel, nagyszülőkkel az iskola területén sütés, főzés, fánkkészítés, műso-ros est, mindenféle. Tehát, azt gondolom, ennek híre megy, tehát gyakorlati-lag ilyen jó gyakorlatoknak szeretnénk előterjeszteni.” (I.19.)
A tantárgyhoz vagy tanórához kötődő módszertani és tartalmi fejlesztések területe intézményi szinten is jelentős, meghatározó sajátossága, hogy erőteljesen és tudatosan kö-tődnek a gyerekek fejlődésének, tanulásának támogatásához, nem maradnak meg önma-gukban egy-egy új módszer bevezetésének szintjén. Gyakran összekapcsolódik a tanulási környezet fejlesztéseivel is. ugyanakkor a legtöbbször adaptációkról beszélhetünk, ritka, amikor maga a pedagógus is aktív alakítója, kitalálója az innovatív gyakorlatnak.
„Hát az, hogy az iskolánkban nagyon sok aktív tábla van. És nagyon sok di-gitális tananyag van […] és egy csomóan ebben a fejlesztésben részt vettünk és onnantól természetes volt, hogy legyen. […] Na, most persze, ezeknek a minősége milyen – meg kell nézni egyiket-másikat, meg hogy ezzel mi egyetértünk vagy sem. de az, hogy rajtam kívül sokan mások elkezdtek ilyesmiket csinálni, és akkor mi simán meg tudunk hallgatni, s meg is hall-gatunk kétféle előadásban is Arany János-balladát, ha éppen a balladáról be-szélünk, és nem csak minekünk vagy a diáknak van esélye felolvasni […]
et-A tantestület szakmai fejlődése nem valódi innovatív gyakorlatként jelenik meg, a tan-testület tagjai továbbképzésekre járnak, valamint az érzékelt pedagógiai problémáik men-tén belső képzéseket szerveznek. E gyakorlat formájában, megszervezésében nem újsze-rű az intézmény számára, csupán tartalmában nyújt újat. A minőségirányítás, iskolai eredményesség területének újításai esetében az interjúalanyok jellegzetesen összekap-csolják a személyes és intézményi szintű újítást, a kettő a legtöbbször egybeesik náluk.
A kutatásban való részvétel egy pedagógusnál fordult elő, aki a vizsgálati eszközök fej-lesztésében nem vett részt, de a későbbiekben az iskola tovább használta a diagnosztizáló eszközt a gyakorlatában.